Dziś prezentujemy czwartą część cyklu, w którym przedstawimy sylwetki prekursorów i prekursorek teorii uczenia się opartego na doświadczaniu (TUOD). Posty powstają na kanwie przetłumaczonej i wydanej przez nas książki “Uczenie na podstawie doświadczania” Alice i Davida Kolbów.
4. John Dewey (1859–1952)
John Dewey, najbardziej wpływowy teoretyk edukacji XX wieku, najlepiej wyraża podstawowe założenia TUOD. Dewey odrzucił XIX-wieczną psychologiczną koncepcję umysłu jako pustej tabliczki i przedstawił radykalnie nową wizję człowieka jako AKTYWNEGO TWÓRCY ZNACZEŃ poprzez swoją interakcję ze światem. Jego zdaniem ludzie są z natury istotami społecznymi, ich życie kształtuje się zarówno pod wpływem kontaktów z innymi, jak i interakcji ze środowiskiem naturalnym.
Jak pisze John Dewey, jako edukatorzy(-rki) musimy być wyposażeni w wiedzę o tym, co dzieje się w umysłach (doświadczeniu wewnętrznym) osób uczących się, kiedy spotykają się z nami i danym przedmiotem, bo tylko dzięki temu będziemy mogli je wspierać w ich drodze do poznawania, opanowywania i korzystania z danego przedmiotu. By móc trwać w uważności na wszelkie formy cielesnej ekspresji stanów psychicznych, edukator(-ka) musi opanować daną tematykę tak, by czuć się w niej jak ryba w wodzie. Dewey twierdził, że o ile klasyczna edukacja nie wymaga zbyt wiele teorii, gdyż jej metody określa tradycja, o tyle nowe podejście do edukacji oparte na doświadczaniu potrzebuje SOLIDNEGO ZAPLECZA TEORETYCZNEGO.
Nowatorska filozofia Deweya ucieleśniała jego wizję edukacji opartej na doświadczaniu zarówno w sensie treści, jak i metodologii. Dewey był świadomy wewnętrznej natury każdego przedsięwzięcia związanego z uczeniem się, dlatego też edukacja nigdy nie stanowiła dlań „przygotowania do życia”, lecz „sam proces życia”. W “Moim pedagogicznym credo” (2005) przedstawione przez niego propozycje wytyczają kierunek praktyk edukacyjnych, jakie przewidział dla swoich szkół. Poniższe fragmenty „Mojego pedagogicznego credo” przedstawiają kluczowe postulaty koncepcji uczenia się na podstawie doświadczania:
- „Kształcenie musimy pojmować jako ciągłą rekonstrukcję doświadczenia, […] proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą”.
- „Jestem przekonany, że wychowanie jest pewnym procesem życiowym, a nie przygotowaniem do przyszłego życia”.
- „Jestem przekonany, że wychowanie, które nie dokonuje się przez pewne formy życia, formy, które same przez się są warte tego, aby je przeżyć, jest zawsze tylko ubogą namiastką prawdziwej rzeczywistości i prowadzi do skrępowania i stłumienia życia dziecka”.
- “Jestem przekonany, że zainteresowania są znakami i symptomami rozwijania sił duchowych. Według mnie są one zwiastunami kiełkujących uzdolnień. […] Jedynie przez nieustanną i wnikliwą obserwację zainteresowań dziecka dorosły człowiek może wejść w jego życie i ocenić, do czego jest ono zdolne”.
Jednym z kluczowych założeń filozofii TUOD jest to, że uczenie się obejmuje transakcję pomiędzy osobą a otoczeniem. Wiedza jest wynikiem transakcji pomiędzy wiedzą społeczną a indywidualną. Ta pierwsza, jak zauważa Dewey, stanowi zbiór doświadczeń kultury ludzkiej, podczas gdy druga gromadzi subiektywne doświadczenia jednostki. WIEDZA POWSTAJE W WYNIKU TRANSAKCJI pomiędzy obiektywnymi i subiektywnymi doświadczeniami w procesie nazywanym uczeniem się. Jako osoby uczące się nie tylko reagujemy na z góry ustalone otoczenie, lecz aktywnie tworzymy sytuacje, które odpowiadają naszym edukacyjnym zamierzeniom.
Dewey uważał, że większość doświadczeń to tradycyjne, nawykowe „doświadczenia empiryczne”, i że dopiero jakieś „utknięcie” bądź „zderzenie” może sprowokować krytyczną refleksję i uczenie się. Konkretne „czyste”, GŁĘBOKIE DOŚWIADCZENIE, które rozbija oczekiwania wynikające z przeszłych przekonań i nawyków myślowych, jest konieczne, by w ogóle uaktywnić krytyczną refleksję, co sugeruje, że doświadczenie pozbawione nawyków i interpretacji kulturowych jest niezbędne do uczenia się czegokolwiek nowego.
John Dewey uważał, że edukacja powinna skupiać się na WYDOBYWANIU I ROZWIJANIU ZAINTERESOWAŃ osoby uczącej się poprzez próbę ich zrozumienia i takie organizowanie przedmiotu, by móc się do nich odnosić. Dla Deweya zainteresowanie nie jest czymś stabilnym, lecz stanowi dynamiczną siłę motywującą.
Dewey pragnął zachęcić edukatorów do kształcenia myślicieli refleksyjnych, dysponujących zdrowym osądem i rozumowaniem, wolnych od dogmatyzmu i uprzedzeń:
“Myślenie refleksyjne wymaga zawsze większego lub mniejszego wysiłku, gdyż wymaga przezwyciężenia bezwładu umysłu, który skłania do przyjęcia myśli na podstawie ich wartości powierzchownej; wymaga ono zgody na przebycie stanu myślowego niepokoju i zakłopotania. Krótko mówiąc, myślenie refleksyjne polega na zawieszeniu sądu na czas dalszego rozpatrywania sprawy, a takie zawieszenie musi być zawsze nieco przykre”.
(J. Dewey, Jak myślimy?, 1988)
Dobre pytania, zdaniem Deweya, motywują osoby uczące się do prowadzenia własnych dociekań i kształtuje w nich nawyk i dyscyplinę samodzielnego myślenia.
„Dla uczniów problemem jest przedmiot. Dla nauczycieli zaś problemem jest to, co z danym przedmiotem robią umysły uczniów. Jeśli jednak sam nauczyciel nie opanował wcześniej danej tematyki, jeśli nie czuje się w niej jak ryba w wodzie, wówczas nie będzie mógł poświęcić całego swego czasu i uwagi na obserwowanie i interpretowanie intelektualnych reakcji uczniów. Nauczyciel musi być świadomy wszelkich form cielesnej ekspresji stanów psychicznych – zdziwienia, znudzenia, biegłości, pojawienia się nowej idei, udawanej uwagi, tendencji do popisywania się, itd. Musi być świadom nie tylko ich znaczenia, ale w szczególności ich znaczenia jako wskaźnika stanu umysłu ucznia, jego stopnia obserwacji i zrozumienia”.
(J. Dewey, The Later Works, 1986)
Rekomendacje dla trenerów i trenerek
Przedstawiając najważniejsze z perspektywy paradygmatu doświadczeniowego dokonania Deweya, przypominaliśmy o jego koncepcji myślenia refleksyjnego i wadze, jaką przypisywał tej zdolności w procesie uczenia się. Jako trenerzy i trenerki zobowiązani jesteśmy wspierać osoby szkolące się w rozwijaniu refleksyjności. Możemy to robić przede wszystkim za pomocą zadawania odpowiednich pytań (i unikania pytań pułapek).
Oto sugestie Deweya dotyczące rozwijania sztuki zadawania pytań „przepisane” na rekomendacje dla nas jako osób wspierających innych w uczeniu się:
- Ukierunkowuj osoby uczące się, by stosowały wiedzę w różnych kontekstach. Unikaj pytań, które sprawiają, że osoby uczące się po prostu odtwarzają to, czego się nauczyły. Dobre pytanie wymaga od osoby uczącej się zastosowania zdobytej wiedzy do rozwiązania rozmaitych problemów. Nawet jeśli rozwiązanie danego problemu jest dobrze znane, najważniejsze jest rozwijanie w niej kreatywności, by samodzielnie znajdowała nowe zastosowania tego rozwiązania.
- Skieruj umysły osób uczących się na przedmiot, a nie na edukatora(-kę). Jeśli głównym celem pytania jest wyciągnięcie od osób uczących się poprawnych odpowiedzi, to pozbawiamy ich zdolności do poważnego dociekania i refleksji. Prościej i szybciej jest udzielać odpowiedzi, niż zadawać pytania, które rozwijają proces dociekania. Musimy być świadomi ryzyka przekształcenia intelektualnych poszukiwań uczestników(-czek) naszych szkoleń w bezmyślną grę w zgadywanie, o co nam jako trenerom(-kom) chodzi, zgadywanie „właściwej” odpowiedzi.
- „Rozwijaj” przedmiot. Dobre pytania sprzyjają ciągłości i rozwijaniu pomysłów. Poszerzają przestrzeń nauki na tyle, by zachęcać osoby uczące się do rozwijania myśli i idei z jednego punktu do drugiego w sposób ciągły. Pytania, które przerywają ciągłość dyskusji i myślenia, zachęcają do nieuporządkowanego i przypadkowego procesu myślowego.
- Wymagaj przerwy na zastanowienie, podsumowanie. Jakie kluczowe pojęcia poznaliśmy? Co nowego wnoszą one do rozumienia…? Jak można by podsumować główne punkty poruszone przez autora koncepcji? Takie pytania będą wymagały od osób uczących się przypomnienia, podsumowania i wyróżnienia esencji tego, czego się nauczyły. Jest rzeczą naturalną, że w trakcie nauki snują one dygresje lub błądzą, starając się uchwycić coś istotnego. Dobrze sformułowane pytania pomogą osobom uczącym się odróżnić istotne informacje i koncepcje od kwestii pobocznych. Wprowadzą też spójność do tego, czego się nauczyły, i pomogą im spojrzeć na zgłębiane przez nich zagadnienie z nowej perspektywy.
- Podsumowując… pozwól im „chcieć więcej”. Czym zajmę się w następnej kolejności? Dokąd może mnie zaprowadzić ten pomysł? Kiedy słyszysz, że uczestnicy i uczestniczki Twoich szkoleń zadają sobie takie pytania, wiesz, że udało ci się rozbudzić ich umysły. To, czego się nauczyli i co osiągnęli, staje się paliwem dla ich ciekawości i pragnienia dalszego dociekania aż do osiągnięcia mistrzostwa w prawdziwie refleksyjnym myśleniu.
Dewey kładł nacisk na to, by edukatorzy(-rki) dobrze poznawali(-ły) osoby uczące się. Osoby uczące się różnią się pod względem stylu uczenia się, temperamentu, nastawienia, poziomu umiejętności i psychicznej gotowości. Poświęcenie czasu i energii, aby poznać każdego(-ą) z nich, da Ci kluczowy dostęp do ich umysłów i serc. Jeśli zrozumieją, że cenisz ich/je jako osoby, będą bardziej skłonni(-e) zaakceptować i unieść wyzwania, jakie stawia przed nimi zadanie edukacyjne.
I jeszcze jedna kwestia na koniec. Dewey ostrzegał edukatorów(-rki), aby nie mylili(-ły) musztrowania z DYSCYPLINĄ ĆWICZENIA. Dzięki dyscyplinie ćwiczenia osoby uczące się opanowują metody i umiejętności w określonej dziedzinie, aby mogły swobodnie sprawować kontrolę nad swoimi możliwościami umysłowymi, emocjonalnymi i fizycznymi mimo zewnętrznych przeszkód. Prawdziwym celem świadomego treningu jest więc uwolnienie osób uczących się. Zdaniem Deweya działania edukacyjne, narzędzia, materiały i urządzenia, które nie są celowo zorganizowane i ukierunkowane na osiągnięcie tej wolności, wydają się bezużyteczne i szkodliwe. Warto pamiętać o tym, gdy uczestnicy i uczestniczki naszych szkoleń okazują niechęć do ćwiczeń bądź powtarzania jakiejś czynności, sekwencji zachowań.
