Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną cz.2. Osoba ucząca się i przedmiot nauczania

Każda sytuacja edukacyjna i każdy proces edukacji jest dość złożonym i dynamicznym zjawiskiem. Efektywność nauki zależy od wielu czynników. Niektóre z nich są pod naszą trenerską kontrolą, inne w różny sposób na nas oddziaływają, ale nie dają się sterować, jeszcze inne stanowią tylko tło rozgrywających się interakcji. Co więcej, wiele czynników pozostaje ze sobą we wzajemnych interakcjach, kształtując siebie nawzajem i wspólnie wpływając na jakość i efektywność nauki. Aby dokonać systematyzacji tych sił i tym samym zyskać większą możliwość rozumienia i wpływu na projektowane i prowadzone przez nas procesy edukacyjne, opisałem Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną (Rysunek 1. powyżej). Uchwytuję w nim cztery najważniejsze, moim zdaniem, grupy sił, które mają znaczenie i wpływ na kształt, przebieg i efektywność nauki. W pierwszym artykule z tej serii Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną część 1,  opisałem ideę tego modelu oraz podzieliłem się źródłami inspiracji do jego stworzenia. W tym artykule przyglądam się bardziej szczegółowo dwóm obszarom z omawianego Modelu, czyli Osobie uczącej się i Przedmiotowi nauki, wyjaśniając z jakich powodów wyszczególniłem je w omawianym Modelu oraz krótko omawiając niektóre siły  “przynależne” tym obszarom, które warto jest brać pod uwagę, projektując i prowadząc procesy rozwoju kompetencji interpersonalnych. Dwa kolejne obszary, tj. Osobę trenera (edukatora) i Siły systemowe omawiam w artykule Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną część 3.  Zapraszam do lektury. 

Osoba ucząca się. 

Pierwszą grupę sił, w prezentowanym przeze mnie Modelu Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną, stanowią te, które wnosi do sytuacji edukacyjnej osoba ucząca się. Każda osoba ucząca się przynosi na salę szkoleniową cały bagaż swoich życiowych doświadczeń wyrażony określonym nastrojem, myślami, emocjami i działaniami, które obecne są w danym momencie sytuacji edukacyjnej. Jej obecne doświadczenie i wynikające z niego zachowania, wywierają na nas i innych osobach uczących się określony wpływ, kształtując w ten sposób sytuację edukacyjną, w której bierzemy udział. Nieraz te oddziaływania sprzyjają nauce, innym razem utrudniają ją. Nieraz wynikają z prostych przyczyn leżących w tu i teraz, nieraz jednak są pochodną innych doświadczeń czy wydarzeń, które w dużej mierze pozostają poza naszym wpływem. Proces uczenia kompetencji interpersonalnych, i jak sądzę każdy innych proces edukacji, aby był sensowny, powinien uwzględnić w pierwszej kolejności perspektywę ucznia. Abyśmy efektywnie towarzyszyli drugiej osobie w nauce, ważne jest, żebyśmy w pierwszej kolejności pochylili się nad osobą, która przy naszej pomocy w podejmuje się wysiłku nauki. W tym konkretnym przypadku, oczywiście w pewnym uogólnieniu, chodzi o zastanowienie się i uchwycenia, co takiego dzieje się z tym konkretnym człowiekiem w procesie uczenia się kompetencji interpersonalnych. Bez względu na to czego uczymy czy jaką metodę stosujemy koniec końców będą one miały tylko takie znaczenie, jakie nada im osoba ucząca się. Naszym zadaniem jest pomóc jej z tej nauki i z tej metody, wynieść tak dużo, jak to będzie możliwe. A niewątpliwe zadanie to będzie łatwiejsze dla nas i korzystniejsze dla naszych uczniów, jeżeli najpierw postaramy się poznać i zrozumieć ich jako osoby i to co nimi kieruje w danej sytuacji. 

Im lepiej poznamy i zrozumiemy dynamikę, która kieruje uczniem, im lepiej poznamy go jako osobę oraz sposoby w jaki przeżywa on siebie i świat dookoła, będziemy mogli łatwiej zrozumieć jego doświadczenia i znaczenia jakie im nadaje. Dzięki temu będziemy mogli zbliżyć się do jego świata, odkryć jego zasoby i możliwości, ale też poznać miejsca, a być może i powody, dla których proces nauki może być dla niego trudny. Poznając go lepiej, nie tylko zbudujemy bardziej przyjazną przestrzeń uczenia się, ale także sami jako edukatorzy zyskamy rozumienie, dzięki któremu będziemy mogli łatwiej wspierać go w procesie nauki i rozwoju.  

To jednak na co zwracamy jako trenerzy uwagę w sytuacji edukacyjnej i co uznajemy, że jest kluczowe dla procesów edukacji, nie jest jednoznaczne i każdy z nas (edukatorów) w zależności od wyznawanych wartości, przyjętej filozofii edukacji czy posiadanej wiedzy wybiera samodzielnie. Nie uważam, że powinien istnieć jeden obowiązujący model w tym obszarze, warto jednak abyśmy uświadamiali sobie, iż to co będziemy dostrzegali w zachowaniu uczestników naszych szkoleń, to co będziemy wybierali z ich doświadczenia jako znaczące i na co będziemy reagowali, będzie pociągało za sobą różne konsekwencje, pozwalając bardziej lub mniej adekwatnie kierować sytuacją edukacyjną. Jak próbuję zobrazować to w przedstawionym tutaj myśleniu, poszczególne obszary wchodzące w skład sytuacji edukacyjnej, są ze sobą powiązane nie tylko poprzez wzajemną interakcję, ale poprzez transakcyjne współtworzenie się. To co dla mnie jak prowadzącego ma znaczenie, to na co zwracam uwagę w osobie uczącej się, jak ją traktuję, co zauważam za warte odnotowania i rozmowy, a co z jej doświadczenia pomijam,  będzie miało również wpływało na to, jaki kształt przybiorą jej doświadczenia w sytuacji edukacyjnej.  

Sam na przestrzeni wielu lat pracy i doświadczeń zacząłem wyszczególniać pewne zjawiska jako bardziej istotne od innych. Poniżej wymienię je i krótko opiszę, zapraszając już do przyszłego artykułu, gdzie pochylę się nad nimi w większych szczegółach. 

To co najważniejsze i na co zwracam uwagę od samego początku wzajemnego kontaktu to obecny stan emocjonalno- intelektualno-motywacyjny osoby uczącej się. Wszystko co znajduje się w polu doświadczenia i troski osoby uczącej się w danej chwili warte jest mojego dostrzeżenia. W tym względzie towarzyszy mi bowiem myśl, że wszystko co pojawia się pomiędzy nami, w polu naszej uwagi nie dzieje się przypadkiem. Z jakiegoś powodu bowiem ta osoba, decyduje się, aby w tym momencie podzielić się ze mną czy z grupą właśnie taką ekspresją. Skoro to się pojawia to zapewne jest ważne. Pytanie tylko jak ważne, z jakiego powodu i jakie znaczenie niesie w sobie dla wspólnego procesu nauki?^[1] Namysł nad kwestią znaczenia danego zachowania jest też sprawą dynamiczną i zmienia się w zależności od posiadanego kontraktu pracy i długości jego trwania, a tym samym poziomu zaufania w … Continue reading Staram się zatem koncentrować na tym co mówi dana osoba, jak się zachowuje, na ile jest pobudzona, a na ile spokojna, o czym rozmawia, gdzie krążą jej myśli, na ile jest raczej skierowana “do otoczenia i innych ludzi”,  a na ile “do siebie, do wewnątrz”?

Jak to tylko możliwe staram się zauważyć jej doświadczenia i emocje, rozmawiać z nią o jej przeżyciach, dociekać znaczeń, jakie im nadaje. Poświęcam czas na to, aby poznać ją jako osobę, bo dzięki temu wiem, że będę rozumiał jej zachowania i będę mógł być bardziej pomocy w nauce. W tych obserwacjach, dociekaniach i próbach zrozumienia zwracam najbardziej uwagę na następujące wymiary doświadczenia osób uczących się. 

Po pierwsze, próbuję zrozumieć, i porozmawiać z uczestnikami o ich celach i oczekiwaniach edukacyjnych oraz motywach i potrzebach, jakimi się kierują biorąc udział w tym konkretnym wydarzeniu rozwojowym. Staram się też, na tyle na ile jest to możliwe, uchwycić owe cele, motywy i potrzeby w kontekście ich linii życia zawodowego i osobistego. W dużym uproszczeniu mówiąc, próbuję sobie wyobrazić, bo na szczegółowe doprecyzowania nie ma z reguły wystarczającego czasu, jakich zmian w sobie, w swojej roli zawodowej chciałaby dokonać dana osoba, z jakiego powodu te zmiany są dla niej ważne oraz i w jaki sposób  dane szkolenie czy proces rozwoju, miałby jej pomóc. 

Po drugie przyglądam się osobowości osoby uczącej się, ponieważ wiem, że osobowość, a szczególnie poziom jej organizacji, stanowi kluczowy czynnik decydujący o postrzeganiu samego siebie, sposobie budowania relacji czy sposobach radzenia sobie z emocjami. Osobowość jako wewnętrzna struktura świata psychicznego człowieka wyznacza w dużej mierze możliwe sposoby doświadczania i zachowań w relacjach interpersonalnych. W pewnych okolicznościach, kiedy w grę wchodzi określony poziom zaburzenia w funkcjonowaniu osobowości, radzenia sobie ze złożonością świata interpersonalnego w swobodny sposób, może być ograniczone. Mamy wówczas do czynienia ze zjawiskiem, które nazywam granicą zmiany wyznaczoną przez mechanizmy osobowościowe, który może sprawiać, iż niektóre treści edukacyjne, będą przyjmowane z dużym oporem, mylnie interpretowane lub po prostu odrzucane. Warto moim zdaniem, abyśmy potrafili jako edukatorzy w obszarze interpresonalnym, takiego rozróżnienia dokonać. 

Po trzecie staram się wysłyszeć lub zobaczyć jaki osoba ucząca się ma stosunek do nauki, uczenia się czy zmiany. David Kolb nazywa ten wymiar naszej osoby tożsamością edukacyjną, widząc w nim ważną siłę sprawczą determinującą gotowość i możliwość nauki. Na bardziej ogólnym poziomie zastanawiam się na na ile dana osoba lubi się uczyć i jakie miejsce uczenie się czy rozwój zajmują w jej systemie wartości? Na ile jest otwarta na doświadczenia i jak radzi sobie z różnorodnością opinii czy poglądów? Bardziej konkretnie zastanawiam się, jakie znaczenie w jej doświadczeniu mają kompetencje interpersonalne? Na ile na ten moment dostrzega ona związek pomiędzy tym jak jej myśli, jej wiedza i rozumienie, jej przeżycia i to jak się zachowuje, ma wpływ na zachowania i reakcje innych osób, a tym samym na jej efektywność czy skuteczność zawodową? 

Czwartą siłą, którą staram się obserwować jest samoświadomość osoby uczącej się i rozumienie przez nią siebie w roli ucznia. Ważne dla mnie jest oszacowanie, na ile dana osoba ma zdolność i potrafi kontrolować i adekwatnie wspierać własny proces nauki, na ile ma ona zdolność myślenia o sobie jako o uczniu i na ile ma zdolność samodzielnego zarządzania swoim procesem uczenia się. Jest to informacja, którą uzyskujemy z czasem, jednak jak pokazuje moje doświadczenia, ma ona duże znaczenie w kontekście transferu wiedzy do rzeczywistości oraz utrzymywania się długofalowych efektów zmiany. 

Piąta siła, która ma istotny wpływ na proces uczenia, jest związana z pełnioną przez uczestnika rolą zawodową, a szczególnie z doświadczanymi w tej roli dylematami czy trudnościami^[2] W większości prowadzonych dotychczas przeze mnie szkoleń i procesów rozwoju pomagałem wzmacniać kompetencje interpersonalne przydatne w określonych rolach zawodowych. Zleceniodawcami tych … Continue reading. Podobnie jak mówimy o roli trenera i naszej tożsamości zawodowej, każda inna rola zawodowa ma również swoje zadania, odpowiedzialności, dylematy czy wyzwania specyficzne dla danego zawodu, a poziom ich rozpoznania i stosunek do nich konkretnej osoby może być opisywany w kontekście jej tożsamości zawodowej. Staram się wyobrazić sobie na jakim etapie utożsamiania się z rolą zawodową jest dany uczestnik szkolenia. Na ile rozpoznaje on przynależne danej roli dylematy i wyzwania i jaki ma to nich stosunek?  Dla mnie ten parametr jest bardziej istotny, niż konkretny poziom umiejętności, wiedzy czy kompetencji danej osoby, ponieważ najczęściej jest on głównym czynnikiem motywującym ludzi do zmiany i głównym czynnikiem, który pozwoli nam zbudować dobre przymierze edukacyjne. 

I ostatnią, szóstą siłą, w pewnym sensie nadrzędną kategorią, w której układam wyżej wymienione czynniki, poszerzając je o inne dostępne mi obserwacje, jest próba zastanowienia się, które z tych czynników mogą być zasobem osoby uczącej się, który pomoże jej w nauce, a które z nich mogą stać się potencjalnym źródłem trudności czy sabotażu, wpływającm  hamująco na proces uczenia się.  

Patrząc przez perspektywę prezentowanego tutaj Modelu, siły przynależne osobie uczącej się, będą określały jej zachowania w sytuacji edukacyjnej, a jako część transakcyjnej przestrzeni uczenia się, będą kształtowały zachowania zarówno nas jako trenerów, jak i innych osób uczących się (jeżeli mamy do czynienia z procesami dziejącymi się w grupie). Opisałem powyżej pięć sił, które mają znaczenie dla mnie i które staram się dostrzec i wziąć pod uwagę, w trakcie prowadzonych procesów. 

Z tych sześciu punktów uwagi, w trakcie pracy z drugim człowiekiem, staram się także stworzyć możliwie spójny obraz jego doświadczeń oraz zbudować sobie wyobrażenie o jego edukacyjnych potrzebach. Obraz ten rozwijam i uzupełniam w miarę, jak pogłębia się nasza znajomość i rozwija relacja edukacyjna. Na jego podstawie planuję dalej różne interwencje, których celem jest wspiercie danej osoby w jej procesie nauki, rozwoju czy zmiany.

Przedmiot nauczania

Drugą grupę sił wyszczególnionych w omawianym tutaj Modelu Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną stanowią te, które wynikają z charakterystyki, tradycji i kultury myślenia w ramach przyjętego paradygmatu rozumienia zjawisk psychicznych i interpersonalnych. W każdym procesie nauki przedmiotowej, czyli skoncentrowanej na zgłębianiu określonego zjawiska, czy obszaru zainteresowania, jednym z centralnych punktów jest przedmiot nauczania. W tym rozumieniu bliskie mi jest podejście współpracy nad zgłębianiem danego przedmiotu nauki. Wygląda to w uproszczeniu tak, że oto uczeń i nauczyciel, używając tradycyjnych pojęć, pochylają się razem nad wybranym zagadnieniem i każdy na miarę swoich możliwości i punktów odniesienia, stara się ów przedmiot zgłębić. W trakcie tego procesu, jeśli nauka jest efektywna, i jeden i drugi, dokonują różnych przekształceń w swoim procesie myślenia, rozumienia czy przeżywania danego zagadnienia, które przybliżają ich do bardziej zniuansowanej, adekwatnej, pogłębionej perspektywy rozumienia danego przedmiotu. 

W obszarze nauki interpersonalnej jest podobnie. Z tą jednak różnicą, że tutaj przedmiot i podmiot nauki, są bardzo blisko ze sobą związani. W tej domenie człowiek bowiem uczy się przede wszystkim o sobie samym. W takim przypadku mamy o wiele bardziej niż to ma miejsce w nauce innych przedmiotów do czynienia z oporem materii, ponieważ wiedza obiektywna, czyli wyabstrahowana, modelowa, naukowa, kulturowa, zderza się z o wiele bardziej namacalną i bliską każdemu z nas, wiedzą intuicyjną, doświadczeniową, jednostkową. Rodzi to sytuację, że dość łatwo jest wówczas pogubić się w gąszczu różnych znaczeń, osobistych, społecznych, intuicyjnych, naukowych.

Chciałbym w tym kontekście zwrócić uwagę na dwa ważne wątki, które będą miały wpływ na przebieg prowadzonych przez nas sytuacji edukacyjnych, a z których, jak pokazuje moje doświadczenie nieraz nie zdajemy sobie sprawy. 

Po pierwsze na reprezentowaną przez nas, jako edukatorów, „przynależność do” czy „identyfikację z” wybranym paradygmatem rozumienia zjawisk psychicznych (w tym interpersonalnych) zarówno w szerszym ujęciu dyscypliny jaką jest psychologia, która uważam za „naukę matkę” dla wszystkich procesów edukacji w obszarze interpersonalnym, jak i w węższym ujęciu kompetencji zawodowych, których uczymy w danym momencie.  

Zjawiska intra psychiczne czy interpersonalne, które stanowią przedmiot oddziaływań psychoedukacyjnych są zjawiskami symbolicznymi, społecznymi i kulturowymi. Są fenomenami, które w przeciwieństwie do fenomenów jakimi zajmują się nauki podstawowe, inżynieryjne czy techniczne, w dużej mierze nie są natury fizykalnej. Nie da się ich jednoznacznie zobaczyć, zmierzyć, określić czy zamknąć w precyzyjnym zero-jedynkowym, albo li tylko logicznym i racjonalnym świecie. W związku z tym w dużej mierze ich kształt i znaczenie pojawia się za sprawą interpretacji, która nazywając i umieszczając zjawisko w określonym kontekście znaczeń, nadaje mu dopiero określony sens. Możemy powiedzieć, że dopiero nasza interpretacja, nadaje określonemu zjawisku psychicznemu czy interpersonalnemu określone znaczenie. Nasz sposób nazywania tych zjawisk, będzie zatem determinował z czym mamy do czynienia. 

W szeroko rozumianej dyscyplinie wiedzy jaką jest psychologia możemy wyszczególnić kilka wiodących paradygmatów rozumienia człowieka i jego życia psychicznego, a co za tym idzie i jego życia interpersonalnego. Co więcej paradygmaty te nieraz przedstawiają zupełnie różny obraz człowieka, tego co jest w życiu psychicznym człowieka ważne i tego jak rozumieć zjawiska, z którymi mamy do czynienia. Bardzo trudno jest pogodzić myśl i teorię behawiorystyczną z psychoanalityczną, podobnie jak nie zawsze łatwo jest zestawić ze sobą myślenie w nurcie poznawczym z ujęciami humanistycznymi czy systemowymi. Mimo tego iż są to różne, powtórzę nieraz diametralnie różne, sposoby opisywania jednej rzeczywistości, każdy z tych paradygmatów, możemy powiedzieć, jest prawomocny i znajduje solidne oparcie w różnych kulturowych i społecznych praktykach. W stereotypowym i uproszczonym ujęciu, gdybyśmy wzięli czterech psychologów, o różnej orientacji teoretycznej, i poprosili ich o to, aby opisali jak rozumieją zachowanie tej samej osoby, usłyszelibyśmy cztery różne historie, z których każda byłaby zapewne równie prawdziwa co pozostałe. Przyjęty zatem przez nas paradygmat rozumienia zjawisk psychicznych czy interpersonalnych, będzie wywierał silny wpływ na to, co postrzegamy w danej chwili, jak to rozumiemy, jakie nadajemy temu znaczenie i w konsekwencji jak reagujemy w danej sytuacji. 

Podobne zależności dotyczące występowania „różnych podejść czy paradygmatów” są też obecne w każdej dyscyplinie zawodowej. Najczęściej szkolenia z kompetencji interpersonalnych dzieją się w kontekście określonej roli zawodowej. Menadżerowie uczą się przywództwa, sprzedawcy sprzedaży, księgowi lepszej obsługi klienta i tak dalej. W każdej z tych ról zawodowych są zawarte różne wytyczne odnośnie tego, co to znaczy być dobrym szefem lub dobrym sprzedawcą. Nie ma jednego wzoru, który by w tym względzie określał wartościowe zachowania czy postawy. Oczywiście różne osoby próbują opisywać, kategoryzować czy katalogować takie zestawy cech czy wskazań odnośnie danej roli, jednak na przysłowiowym rynku wiedzy, mamy ich naprawdę sporą ilość, co tworzy często nieporównywalną względem siebie pulę możliwych rekomendacji. Przyjęty przez nas pogląd na to, co to znaczy być „dobrym szefem” lub co to znaczy być „dobrym sprzedawcą”, będzie zatem również determinował sposób postrzegania, kategoryzowania i reagowania na to, co dzieje się w trakcie sytuacji edukacyjnej. Warto, abyśmy pamiętali, że nasz punkt widzenia, czy nasze sympatyzowanie z tym lub innym ujęciem jest w dużej mierze pochodną różnych czynników, nie zawsze takich, na które mamy świadomy i racjonalny wpływ. Nie zwalania nas to jednak od rozpoznania tej zależności, że to czego i w jaki sposób uczymy ludzi w dziedzinie kompetencji interpersonalnych, ma duży związek z tym, w co sami wierzymy i pod wpływem jakich nacisków zostaliśmy ukształtowani. 

Drugim ważnym wątkiem w obszarze sił wynikających z tradycji czy historii przedmiotu jakim się zajmujemy, jest wątek naszej przynależności zawodowej do określonej grupy odniesienia, która to grupa odniesienia wywołuje zwrotnie określone naciski na nas i nasz standard pracy. 

Każda dyscyplina wiedzy, czy to teoretycznej czy praktycznej, ma przyjęte sposoby konceptualizowania zjawisk którymi się zajmuje. Koncepcje te w całej swojej rozciągłości tworzą możliwy horyzont rozumienia danej dyscypliny, czyli możliwy sposób postrzegania, nazywania i pojmowania rzeczywistości przezeń opisywanej. 

Jednocześnie każda dyscyplina to nie tylko zbiór teoretycznych abstrakcji, twierdzeń czy opisywanych zależności, które czytamy w opracowaniach czy słuchamy na wykładach, to także cała maszyneria społeczno-kulturowa, kształtująca procesy powstawania, weryfikowania i przekształcania tych treści. Nikt z nas nie rodzi się uznanym twórcą czy autorytetem w danej dziedzinie. A każda wartościowa myśl, rozwiązanie czy dzieło spoczywa na barkach wcześniejszych pokoleń. Ten transpokoleniowy proces rozwoju wiedzy czy praktyki wspierany jest przyjętymi w danej kulturze sposobami tworzenia wiedzy, procesami edukacji nowych pokoleń, dyskursu między twórcami czy dystrybucji lub wykorzystania wiedzy, w innych niż miejsce ich powstania, społecznych kontekstach. Aby mieć coś do powiedzenia, coś co zostanie rozpoznane jako znaczące dla danej dyscypliny wiedzy czy kultury, najpierw musimy tą kulturą i obecną w niej wiedzą nasiąknąć w szeroko rozumianych procesach socjalizacji i edukacji, aby móc potem owych znaczących przekształceń czy rozstrzygnięć dokonywać. 

Innymi słowy, jeżeli mówimy, że uczymy biologii, geografii, inżynierii, psychologii, kompetencji interpersonalnych czy przywództwa lub dowolnej innej dyscypliny wiedzy, czy to teoretycznej czy praktycznej, uczymy tego, jak sami zostaliśmy nauczeni, ewentualnie jak sami zdołaliśmy przekształcić to, czego wcześniej zostaliśmy nauczeni, a czego wcześniej nauczyli się nasi nauczyciele, ich nauczyciele i tak dalej, aż do pierwszych ludzi. To swoiste powtórzenie dotyczy nie tylko treści, czyli tego czego powinniśmy uczyć, ale także formy nauki, czyli tego jak, dzięki jakim narzędziom, technikom, praktykom najlepiej jest opanowywać daną dyscyplinę wiedzy czy uczyć się wybranego zagadnienia. 

Ta przynależność do określonej grupy odniesienia oraz idący w parze z nią wybór określonych paradygmatów rozumienia zjawisk psychicznych czy definiowania poszczególnych ról zawodowych tworzy zbiór różnych praktyk, sił i nacisków, które wpływają na nas i tym samym na przebieg sytuacji edukacyjnej, którą z racji pełnienia roli trenerskiej, kierujemy. Proces edukacji czy socjalizacji w obrębie określonej dyscypliny wiedzy jest jednocześnie procesem formowania określonego patrzenia, myślenia czy rozumienia rzeczywistości. W efekcie nikt z nas nie jest obiektywnym obserwatorem, który potrafi spojrzeć na wybrany fragment rzeczywistości bez zniekształceń wynikających z osobistych zainteresowań, doświadczeń czy przynależności świadomej lub nieświadomej do danej tradycji myślenia. To co widzimy, to czym się interesujemy nie jest zatem tylko funkcją przedmiotu, który studiujemy czy w którym działamy, chociaż ma on wpływ fundamentalny, ale także lat formatywnych doświadczeń, które ukształtowały nasze wartości, motywacje, wrażliwość czy sposoby konceptualizowania rzeczywistości. 

W tym sensie każdy z nas jako edukatorów, poprzez naciski płynące z tradycji danej dyscypliny wiedzy, bardziej lub mniej świadomie przyjmuje różne założenia co do natury rzeczywistość i wynikające z nich definicje dobrych czy pożądanych wzorców do naśladowania, oraz na ich podstawie dokonuje później różnych rozstrzygnięć zarówno teoretycznych (jak rozumieć dane zjawisko i jakie w związku z tym treści przekazywać dalej) jak i praktycznych (jak uczyć poszczególnych treści, w jaki sposób je dalej przekazywać). 

W swoim doświadczeniu i roli zawodowej też takich rozstrzygnięć dokonuje, a świadomość tego procesu daje mi większą elastyczność w spotkaniu innych punktów widzenia. Najważniejsze z tych rozstrzygnięć, które według mnie wpływają szczególnie na sposób mojej pracy zarówno w formie jaki treści obejmują następujące zagadnienia.  

Pierwszym, także w kontekście ważności, jest przyjęcie założenia, że umysł człowieka jest w dużej mierze nieświadomy, a nasze świadome myśli, emocje czy motywy stanowią tylko pewną część naszej psychicznej dynamiki.  Za szczególnie istotny uważam także moment, w którym człowiek, odkrywa tą zależność i przyjmuje do świadomości, iż  jego działania mogą wynikać także z motywów, z których do tej pory nie zdawał sobie sprawy. Najczęściej moment ten stanowi ważny punkt zwrotny w myśleniu o sobie, relacjach i kompetencjach interpersonalnych. 

Drugim ważnym rozstrzygnięciem jest dostrzeżenie transakcyjnej i projekcyjnej natury zjawisk psychicznych. Transakcyjność oznacza, iż to czego doświadczamy w relacji z drugim człowiekiem, jak rozumiemy tą relację i tym samym jak się w niej zachowujemy jest wynikiem wzajemnej transakcji między nami a tą osobą, z którą pozostajemy w kontakcie. Moje życie psychiczne, jest po części wynikiem oddziaływania tej drugiej osoby na mnie, a jej doświadczenia kształtują się po części, dzięki moim. Projekcyjność z kolei odnosi się do podstawowego braku dostępu do świata wewnętrznego drugiej osoby. To co myślę i czuję odnośnie intencji, motywów, zamiarów czyli źródeł zachowań innych ludzi, w dużej mierze jest pochodną mojego wewnętrznego świata. Uznanie tych zależności pozwala na pełniejszą i bardziej adekwatną naukę kompetencji interpersonalnych. 

Kolejnym ważnym założeniem, które wpływa na prowadzone przeze mnie działania edukacyjne, jest przyjęcie, iż poznajemy drugiego człowieka nie tylko racjonalnie i zmysłowo, ale też intuicyjnie, za sprawą doznań płynących z ciała i własnego namysłu. Ten rodzaj poznania, które uwzględnia owe cztery kanały poznania (racjonalny, zmysłowy, intuicyjny, z doznań własnego ciała i przez namysł), nazywa się poznaniem konceptualnym. Jestem przekonany, że ten rodzaj poznania jest najbliższy doświadczeniu wzajemnych relacji. 

Czwarty wątek to uznanie w życiu człowieka dominacji emocji nad racjonalnym funkcjonowaniem. Spór racjonalizmu i empiryzmu już raczej za nami, jednak w doświadczeniu każdego z nas, jest to niegasnący dylemat jak rozumieć siebie i innych ludzi. Na ile czuję coś, bo myślę w ten lub innych sposób? A na ile myślę w ten lub inny sposób, bo czuję się tak, a nie inaczej? W tym dylemacie, w obszarze zjawisk psychologicznych i interpersonalnych, bliżej jest mi do tej perspektywy, w której to emocje wyprzedzają, a w przypadku ich wysokiego nasilenia również dominują, intelekt.  

Piątym zagadnieniem, jest rozpoznanie psychologii czy humanistyki, czyli dyscyplin, które są o wiele bliższe domenie interpersonalnej niż na przykład fizyka, matematyka czy inżynieria, jako nauk, które bardziej dążą do poszerzania rozumienia określonego zjawiska, a nie przyczynowo skutkowego wyjaśnienia go. Rozwój zatem interpersonalny będzie raczej dział się w głąb i w szerz, w stronę poszerzania perspektyw, znajdowania różnych punktów widzenia, niż do zawężania perspektywy i poszukiwania jednej, najlepszej wykładni danego zjawiska. Różne uproszczenia są oczywiście potrzebne do tego, aby się uczyć, jednak powinny jako takie być rozumiane i przekazywane. Próba zredukowania świata ludzkich doświadczeń, do tego czy innego, prostego przyczynowo-skutkowego myślenia na dłuższą metę raczej przynosi więcej szkód niż pożytku.  

I ostatnim ważnym na tym polu rozstrzygnięciem jest dostrzeżenie silnego związku pomiędzy treściami nauczania (kompetencje interpersonalne, życie psychiczne, emocjonalne, relacyjne człowieka), a doświadczaniem siebie i swojego życia przez osoby uczące się. To w jaki sposób rozmawiam z innymi ludźmi, to jaki rodzaj dialogu z nimi prowadzę, jak reaguję w różnych interpersonalnych sytuacjach, jest w dużej mierze związane z tym co myślę o sobie jako człowieku, relacjach i innych ludziach. Jest zatem związane z moją tożsamością, poczuciem własnej wartości, czyli głębokim osobistym doświadczeniem siebie. Ta oczywistość, mogłoby się zdawać, ma moim zdaniem, fundamentalne znaczenie w kontekście uczenia kompetencji interpersonalnych. Jeżeli uznamy bowiem ten związek, to dostrzeżemy, że proponując dowolną treść edukacyjną, będziemy zapraszać ludzi do dokonania samooceny, do ujawnienia siebie przed nami i innymi, do zmierzenia się z własnymi założeniami, przekonaniami na temat samych siebie, a w konsekwencji być może do zmiany czegoś w sobie. 

Myślę, że wprowadzenie do myślenia o sytuacji edukacyjnej obszaru Przedmiotu nauczania, jako ważnej grupy sił wywierających nacisk na przebieg i kształt procesu nauki, może pomóc w kilku ważnych sprawach. Z jednej strony nam jako trenerom może pozwolić na utrzymanie niezbędnego dystansu do tego co robimy i kim jesteśmy. Pozwala spojrzeć na to czego uczymy, z perspektywy i tym samym dostrzec, że zarówno i my jak i uczestnicy, z którymi pracujemy, jesteśmy tutaj w podobnej pozycji, osób które wkładają wysiłek, aby lepiej zrozumieć, (opanować, zgłębić) daną dyscyplinę, rolę czy zjawisko. Zrzucenie siebie z piedestału i wprowadzenie przedmiotu nauczania, jako głównego punktu koncentracji, jest podstawą partnerskiej, podmiotowej, demokratycznej edukacji.  Niewątpliwie daje też zdrowszą perspektywę nam samym i większą swobodę uczenia się innym, niż przekonanie, że to co wiemy, myślimy czy potrafimy jest jedynym możliwym sposobem uporządkowania, danego obszaru rzeczywistości. Z drugiej strony dzięki temu rozróżnieniu, uzyskujemy także głębszy wgląd w naturę rzeczy i poszerzenie perspektyw rozumienia danego zjawiska. Szczególnie możemy tego doświadczyć, gdy w naszej edukacji wykraczamy, poza utarte schematy i spotykamy się z myślami, które wyrosły na innym niż preferowany przez nas paradygmat rozumienia. Ten proces pogłębiania, poszerzania czy mierzenia się z różnorodnością, na pewno pozwala nam lepiej i pełniej rozumieć daną dyscyplinę wiedzy i tym samym oferować uczestnikom naszych zajęć lepszą pomoc w ich poszukiwaniach. Włączenie w sytuację edukacyjną także tego obszaru Przedmiotu, pozwala nam także skorzystać z szerszej tradycji i wsparcia naszej grupy odniesienia. W końcu, jeżeli spojrzeć w pewien metaforyczny sposób, na naszej sali szkoleniowej siedzą obok nas, albo w nas, nasi mistrzowie, osoby od których się uczyliśmy, ludzie, którzy są dla nas autorytetami,  koledzy, którzy wspierają nas w naszych zawodzie. W wielu chwilach to z nimi rozmawiamy, do nich się odwołujemy i z ich pomocy korzystamy, szukając dobrego rozwiązania, różnych dylematów i trudności, na jakie napotykamy w swojej pracy. Warto o tym pamiętać. 

Podsumowując

W artykule tym starałem się w większych szczegółach opisać dwa z czterech obszarów sił, które wyróżniam w proponowanym Modelu Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną, czyli siłach przynależnych osobie uczącej się i wynikających z tradycji danego przedmiotu nauczania. W kolejnej części Siły Kształtujące Sytuację Edukacyjną część 3. skoncentruję się na dwóch pozostałych obszarach, tj. osobie trenera i siłach systemowych. Zapraszam do lektury.

Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną cz. 3. Osoba trenera i siły systemowe

Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną cz. 1. Wprowadzenie i źródła inspiracji