Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną cz.3. Osoba trenera i siły systemowe

Jak pisałem już wcześniej każda sytuacja edukacyjna i każdy proces edukacji jest dość złożonym i dynamicznym zjawiskiem. Efektywność nauki zależy od wielu czynników. Aby lepiej rozumieć istniejące w trakcie prowadzonych szkoleń czy procesów rozwoju zależności, lepiej rozeznawać się w dynamice różnych sił i nacisków wpływających na przebieg i efektywność uczenia się oraz wzmacniać się tym samym w roli trenera (edukatora), postanowiłem usystematyzować wybrane siły i ubrać je w roboczy Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną. Model ten przedstawiony na rysunku powyżej wyróżnia i opisuje cztery ważne obszary sił, które moim zdaniem, mają znaczenie i wpływ na przebieg i kształt różnych sytuacji edukacyjnych, które jako trenerzy projektujemy i prowadzimy. 

W pierwszym artykule z tej serii Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną część 1,  opisałem ideę tego modelu oraz podzieliłem się źródłami inspiracji do jego stworzenia. W drugim artykule z serii, Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną część 2, pochyliłem się nad zjawiskami przynależnymi do Osoby uczącej się (obszar pierwszy) i Przedmiotowi nauczania (obszar drugi). W tym artykule przyglądam się bardziej szczegółowo dwóm kolejnym obszarom, czyli Osobie trenera i Siłom systemowym, również wyjaśniając z jakich powodów wyszczególniłem je w omawianym Modelu oraz krótko omawiając niektóre siły  “przynależne” tym obszarom, które uważam, że warto jest brać pod uwagę, projektując i prowadząc procesy rozwoju kompetencji interpersonalnych. Zapraszam do lektury. 

Osoba trenera – 3 obszar sił kształtujących sytuację edukacyjną

Trzecim zbiorem sił, wyróżnianych przeze mnie w Modelu Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną,  są te, które bezpośrednio dotyczą osoby trenera i które dotyczą między innymi jego osobowości, poziomu wiedzy, różnorodności doświadczenia i specyficznego dla każdego z nas rozumienia roli zawodowej jaką pełnimy. Mimo transakcyjnej natury zjawisk interpersonalnych, o której wspominałem w poprzednich artykułach z tej serii, uważam, że my jako trenerzy (edukatorzy), mamy dominujący wpływ na to, w jaki sposób będzie przebiegała sytuacja edukacyjna. To my często planujemy i projektujemy działania, uzgadniamy cele i formę kontraktu edukacyjnego, decydujemy się na wykorzystanie takiej, a nie innej metody pracy, wybieramy takie, a nie inne treści edukacyjne, modelujemy określone zachowania czy w określony sposób interpretujemy i reagujemy na to, co dzieje się na sali szkoleniowej. Zdaję sobie sprawę, że nadmierna kontrola nad myślami czy doświadczeniami innych osób czy przekonanie o możliwości sterowania światem doświadczeń drugiego człowieka, jest zarówno problemem jak i de facto iluzją, jednak w dyskusji na temat naszego trenerskiego wpływu na przebieg i efektywność procesu szkoleniowego, stoję na stanowisku, iż jest on zdecydowanie większy, niż mniejszy. Poza skrajnymi przypadkami, w których z różnych powodów, zaczynają dominować destrukcyjne siły z innych obszarów sytuacji edukacyjnej (zdarzeń  losowych, osobowości osób uczących się, procesu grupowego, oddziaływań wynikających z kultury organizacji), główną przyczyną wielu trudności i niepowodzeń podczas szkoleń i procesów rozwojowych są nasze – trenerskie poczynania. W pewnym uproszczeniu możemy powiedzieć, że biorą się one z dwóch źródeł. Z jednej strony wynikają z  nieadekwatnej wiedzy czy braku umiejętności, z drugiej natomiast biorą się z różnych emocjonalnych, osobowościowych czy relacyjnych zawirowań naszej natury czy osobowości. Obydwa źródła, każde w nieco inny sposób i w wobec innej dynamiki, kierują naszymi działaniami czy reakcjami, które w konsekwencji stają się często źródłem różnych trudnych sytuacji czy napięć na sali szkoleniowej. Dlatego też uważam, że rozwój zawodowy trenera powinien przebiegać w dwóch obszarach. Z jednej strony powinien uwzględniać doskonalenie się w tak zwanym aspekcie merytorycznym naszej roli zawodowej, w którym będziemy uczyli się określonej filozofii, strategii i techniki pracy z drugim człowiekiem, będziemy zdobywali także wiedzę o uczeniu się i rozwoju człowieka, o procesach edukacji, o dynamice relacji interpersonalnych i grupach oraz będziemy poszerzali swoje horyzonty rozumienia danego przedmiotu^[1]Pisząc o przedmiocie nauczania w kontekście rozwoju kompetencji interpersonalnych rozumiem go szeroko zarówno o tradycję i kulturę dyscypliny wiedzy ogólnej, którą dla mnie stanowi … Continue reading, którym się zajmujemy. Z drugiej natomiast strony,  powinien też dotykać rozwoju osobistego, w którym pochylamy się nad sobą, aby lepiej zrozumieć siebie i zyskać większą świadomość osobowościowego wpływu na to kim jesteśmy oraz co i jak i dlaczego robimy w naszej roli zawodowej i kontakcie z drugim człowiekiem. 

W moim doświadczeniu trenerskim oraz superwizyjnym wyszczególniam cztery zagadnienia, które są przynależnymi trenerowi siłami wpływającymi na kształt i przebieg sytuacji edukacyjnej. 

Pierwszym z nich jest  świadomość i rozumienie samego siebie. Dostęp emocjonalny i świadome rozeznanie w dynamice własnej osobowości, złożoności motywów i potrzeb, różnorodności emocji,  i ich konsekwencji dla podejmowanych przez nas wyborów i działań, stanowi moim zdaniem podstawę pracy trenerskiej. Z racji na transakcyjny, projekcyjny, nieświadomy i konceptualny aspekt naszego życia psychicznego, jedną z głównych sił wpływu w relacji edukacyjnej jest oddziaływanie na siebie nawzajem, osób, ich osobowości, motywów, emocji. Nasz sposób bycia zachęca ludzi do określonej zachowania, ich sposób bycia zwrotnie wpływa na nas i nasze reakcje, wzmacniając kolejne pętle wzajemnych oddziaływań. Świadomość samego siebie pozwala nam stanąć nieco z boku wobec dziejących się procesów wymiany i interakcji, a dzięki temu umożliwia nam lepsze rozeznanie w tym co się dzieje, lepsze zrozumienie drugiego człowieka i lepszą możliwość użycia korzystnej dla procesu uczenia się interwencji. Pozwala także w mniejszym stopniu wikłać się w różne niesprzyjające rozwojowi zależności, które nieraz pojawiają się w naszej zawodowej profesji. 

Drugim wartym uwagi zagadnieniem z naszego trenerskiego podwórka jest posiadana przez nas wiedza i rozumienie psychologii drugiego człowieka. W kontekście rozwoju kompetencji interpersonalnych mam tutaj na myśli dwa rodzaje wiedzy, które dobrze, aby pozostawały ze sobą w bliskiej zależności. Z jednej strony jest to wiedza przedmiotowa, czyli nasza biegłość w znajomości tematu, którego uczymy. Tutaj uwzględniłbym zarówno wiedzę o ogólnych kompetencjach interpersonalnych, jak i bardziej szczegółową wiedzę dotycząca określonego kontekstu nauczania, jak na przykład wiedzę z obszaru przywództwa, obsługi klienta, sprzedaży, czy zarządzania. Z drugiej strony wiedza o której tutaj mówię, to także wiedza rozwojowa, która między innymi dotyczy tego, jak ludzie się uczą, jak przyswajają wiedzę, jak zmieniają swój sposób myślenia, czucia czy działania. Od czego zależy ich motywacja do nauki, co wspiera a co przeszkadza w rozwoju, jakie czynniki mają tutaj znaczenie? Stopień zaawansowania w rozumieniu wiedzy przedmiotowej pozwala nam zadbać o to, aby prowadzone przez nas zajęcia były ciekawe merytorycznie, aby przekazywane treści były adekwatne i rzetelne oraz aby dobrze odpowiadały na realia uczestników zajęć. Z kolei stopień zaawansowania w wiedzy rozwojowej pozwala nam na to, aby prowadzone przez nas procesy były bliskie doświadczeń ludzi, aby w ich trakcie uczestnicy otrzymywali odpowiednie zrozumienie, wsparcie oraz pomoc w nauce i procesie zmiany. 

Trzecim czynnikiem, na który zwracam uwagę jest rozpoznanie, posiadanie i rozwijanie własnej tożsamości zawodowej. Wykonując zawód trenera czy jakikolwiek inny zawód, każdy z nas posiada jakieś idealne wyobrażenie tej roli. Wiemy, co warto robić, a co jest nieopłacalne. Nawet jeżeli nie wiemy tego bardzo dokładnie, mamy jakieś wyobrażenia na ten temat. Przyjmujemy określone standardy pracy, do czegoś dążymy, korzystamy z jednych pomysłów, a inne odrzucamy. Jest tak, jakby była w nas wewnętrzna instancja, która mówi nam, co robimy dobrze, a gdzie warto byśmy się poprawili. Mamy coś na kształt wewnętrznego kompasu, który kieruje naszą pracą i pomaga rozstrzygać różne dylematy, planować, sterować bieżącymi działaniami i szerzej własnym rozwojem. Ostatecznie ten zbiór różnych przekonań, doświadczeń, motywów i wyobrażeń pozwala nam utożsamić się z myślą „jestem trenerem”, „jestem nauczycielem”, „jestem edukatorem” etc. Ta wewnętrzna instancja stanowi rdzeń naszej zawodowej tożsamości. Czy zdajemy sobie z tego sprawę czy nie, każdy z nas wykonujących ten zawód ma określone postawy, przekonania, sądy, opinie, ideały i wartości, które definiują tą rolę oraz nas w tej roli. Dopiero jednak uświadomienie sobie owych wewnętrznych źródeł sterujących naszym zachowaniem, czyli odkrycie, rozpoznanie i nazwanie swojej tożsamości zawodowej, pozwala nam profesjonalnie osadzić się w tej roli. Kiedy mamy dojrzałą tożsamość zawodową, wiemy co warto robić, a czego warto unikać i znamy uzasadnienia owych wyborów. Wiemy jakimi rozstrzygnięciami się kierujemy, a jakie odrzuciliśmy oraz zdajemy sobie sprawę ze źródeł i konsekwencji tych decyzji. Znamy też swoje korzenie, wiemy skąd przyszliśmy, od kogo się uczyliśmy, z jakich źródeł korzystamy. Najprawdopodobniej możemy też powiedzieć dokąd zmierzamy. Posiadamy stabilną grupę odniesienia, dzięki której możemy czerpać wsparcie i pomoc, inspirację i rozwój, ale też konfrontować się z sytuacjami, w których zgubiliśmy racjonalny ogląd i profesjonalizm. Znamy i potrafimy uwzględnić nasze ograniczenia wynikające z różnych źródeł: roli i funkcji, którą pełnimy; przyjętych rozstrzygnięć teoretycznych i metodologicznych; naszej osobowości i preferencji^[2]Podzielę się dość osobistym marzeniem w tym miejscu, ponieważ bezpośrednio dotyczy ono naszej trenerskiej zawodowej tożsamości. Bardzo chciałbym, aby nasz zawód, aby zawód trenera … Continue reading.

Proces budowania tożsamości zawodowej wymaga czasu, wysiłku i uważności, jest jednak tego warty. Reflektowanie i rozmawianie o tym, kim jestem jako trener, jakimi wartościami się kieruję, jakich rozstrzygnięć dokonuję, skąd pochodzę i dokąd zmierzam, jakie są źródła mojej profesjonalnej postawy, pozwala nam dbać o siebie, budować bardziej stabilny i zintegrowany stosunek do wykonywanych obowiązków, w konsekwencji lepiej pracować z ludźmi i być efektywniejszym, co może też przyczynić się do tworzenia na bardziej pozytywnego wizerunku tego zawodu w oczach społecznych.

Z powyższych wątków dotyczących osobowości i świadomości nas samych, naszej wiedzy o kompetencjach interpersonalnych i tym, jak ludzie się uczą i rozwijają oraz naszej tożsamości zawodowej wynikają jeszcze dwa ważne rozstrzygnięcia, które znacząco wpływają na przebieg sytuacji edukacyjnej i doświadczenia osób w nią zaangażowanych. Jedno z nich dotyczy wyboru metodyki kształcenia. Drugie z kolei naszej roli w procesie edukacji i w konsekwencji jakości i kształtu relacji, którą proponujemy uczestnikom zajęć. Oba te wątki są dość obszerne i nie będę ich tutaj omawiał bardziej szczegółowo. Wspominam jednak o nich, ponieważ i wybór metody pracy i relacja jaką budujemy z uczestnikami, stanowi ważny aspekt naszego trenerskiego fachu. Ważnym według mnie czynnikiem w tym aspekcie jest świadomość wzajemnych zależności pomiędzy tym, co wiem o sobie i innych ludziach oraz o uczeniu się, a tym jaką metodę pracy proponuję uczestnikom zajęć. Często bowiem jest tak, że to na ile doświadczenia uczestników, które, siłą rzeczy, będą w dużej mierze odbiciem wybranej metody pracy i sposobu budowanej z uczestnikami relacji, są spójne z prezentowaną przez nas wiedzą o ludziach i kompetencjach interpersonalnych, czyli tym czego de facto uczymy, ma istotny wpływ na efektywność nauki. W oczach uczestników bowiem dość często jesteśmy utożsamiani z wiedzą, a wiedza jest tym prawdziwsza i wartościowsza, im bardziej ludzie nam ufają. Wiarygodność nas i tym samym wiarygodność wiedzy, którą przekazujemy, jest między innymi oceniana, jak to też bywa w codziennych relacjach, na podstawie bezpośrednich doświadczeń, których istotną zmienną jest to na ile to, co mówimy, jest spójne z tym, jak się zachowujemy^[3]W swojej  pracy wypróbowałem wiele metody nauczania i ze znaczną dozą pewności mogę powiedzieć, że za najlepszą metodę rozwoju kompetencji interpersonalnych uznaję “oparty na procesie … Continue reading. 

Ostatnim, czwartym, zagadnieniem przynależnym do obszaru sił wynikających z nas, jako trenerów, jest świadomość złożoności sytuacji edukacyjnej i posiadanie przez nas wieloaspektowego modelu rozumienia procesów edukacyjnych, które prowadzimy. Opisywany tutaj Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną jest przykładem takiej próby wieloaspektowego opisu tego, co może mieć wpływ na przebieg, jakość i efektywność procesu nauczania. Bez względu na to, jakim modelem będziemy się posługiwać, warto jest, abyśmy zdawali sobie sprawę, ze złożoności takiego doświadczenia. Abyśmy w trakcie pracy z drugim człowiekiem, pracy w której proponujemy mu treści, będące blisko związane z jego obrazem samego siebie, jego relacjami, jego tożsamością zawodową, a nieraz i osobistą, zdawali sobie sprawę, że proponujemy mu do pewnego stopnia rozstrzygnięcia własne, które są tylko częścią możliwych interpretacji rzeczywistości. Abyśmy pamiętali, że doświadczenia uczestników naszych zajęć, to nie tylko ich przeżycie względem nas i szkolenia, w którym biorą udział, ale że składają się na nie wielowymiarowe doświadczenia życia, pracy, pełnienia określonej roli, bycia częścią grupy czy większej organizacji i które kształtowane są zarówno przez to co tu i teraz, jak i przez to co gdzie indziej i kiedyś. Abyśmy też w końcu lepiej wykonywali swoją pracę, ponieważ biorąc pod uwagę złożoność sytuacji edukacyjnej, model jaki posiadamy, będzie stanowił o adekwatności naszych rozpoznań, a tym samym o efektywności proponowanych działań i interwencji. 

Wierzę, że zwrócenie oka naszej uwagi na nas samych, w wypadku praktykowania takiej pomocowej i interpersonalnej roli, jaką jest bycie trenerem, edukatorem czy nauczycielem, nie jest tylko zadufaniem w sobie i egoizmem, ale pracą nad własnym warsztatem i nad byciem lepszym profesjonalistą. W końcu w dużej mierze to my jako osoby projektujące i prowadzące procesy edukacyjne, które nieraz dzieją się w dużej zależności z uczestniczącymi w nich osobami, jesteśmy narzędziem pracy, a zatem dokonywane przez nas rozstrzygnięcia, decyzje i wybory będą znacząco wpływały na rezultaty tej pracy. 

Siły systemowe – 4 obszar sił kształtujących sytuację edukacyjną

Czwartą grupą sił w prezentowanym tutaj modelu są siły systemowe, czyli te które wynikają z oddziaływań grup i kontekstu kulturowego. W aspekcie najczęściej prowadzonych form rozwoju kompetencji interpersonalnych, gdzie szkolenia są dedykowane określonym grupom zawodowym lub zlecane przez konkretne organizacje i dzieją się w grupach, chciałbym wyszczególnić dwie znaczące siły systemowe, wymagające rozpoznania i uwzględnienia: procesy i zjawiska grupowe oraz kulturę organizacji, z której pochodzą uczestnicy szkolenia. 

Grupa edukacyjna i proces grupowy 

Grupę edukacyjną możemy analizować z wielu perspektyw, odnajdując różne mechanizmy grupowe, które mają wpływ na proces edukacyjny. Facylitacja i próżniactwo społeczne, konformizm i rywalizacja w grupie, poszukiwanie potwierdzenia społecznego i lęk przed ekspozycją społeczną, dążenie do jednomyślności i radykalizacja skrajnych poglądów, podporządkowanie się dominującemu liderowi i ostracyzm grupowy, tworzenie się ról grupowych i interpersonalne napięcia, to są tylko niektóre mechanizmy, jakie możemy obserwować w grupach. Z perspektywy uczenia się one wszystkie mają wpływ na to, jak przebiega proces edukacyjny. Dla mnie osobiście najważniejszym mechanizmem jest jednak mechanizm procesu grupowego jako siły, która organizuje sposoby myślenia i doświadczania osób w nim zanurzonych. Odwołuję się tutaj do psychodynamicznych definicji procesu grupowego Wifreda Biona, Morisa Mitsuna czy Jerzego Pawlika, rozumianego w kontekście nieświadomości grupy i wykształcania się dynamicznej równowagi pomiędzy siłami kreatywnymi a destrukcyjnymi obecnymi w każdym systemie. Według mnie spojrzenie na grupę z perspektywy psychodynamicznego procesu grupowego daje nam jako trenerom bogate narzędzie rozumienia i oddziaływania na poziomie grupowym, a tym samym wzmacniania efektywność prowadzonych przez nas procesów edukacyjnych. 

Wiem, że proces grupowy jako fenomem wpływający na grupę, bywa nieraz dewaluowany. Najprawdopodobniej osoby, które tego dokonują, przyjęły inne rozstrzygnięcia co do natury mechanizmów interpersonalnych i psychicznych, niż te, których ja dokonałem. Zakładając jednak świadome i nieświadome mechanizmy psychiczne, transakcyjność i interakcyjność naszego świata wewnętrznego oraz konceptualne drogi poznania drugiego człowieka, musimy przyjąć również, iż grupa jako zbiór osób, oddziaływuje na siebie nawzajem tworząc coś na kształt grupowego umysłu, w którym zanurzone są umysły poszczególnych osób. W tym sensie myśli czy uczucia pojedynczych osób, są w pewnym sensie także tworami grupowymi, ponieważ powstały nie tylko w umysłach tej konkretnej osoby, ale również w wyniku działania nieświadomych, transakcyjnych i konceptualnych mechanizmów obecnych we wzajemnych interakcjach. Teoria procesu grupowego jest natomiast próbą opisania i usystematyzowania tych właśnie oddziaływań oraz pokazania ich dynamicznej interakcji. 

Najprościej, przynajmniej według mnie, możemy w tym ujęciu pomyśleć o grupie, w taki sposób, aby spróbować wyobrazić sobie ją jako zbiorowy ludzki twór który, podobnie jak człowiek, ma swój umysł. Jeżeli grupa jako całość ma swój umysł, to w tym umyśle są „zanurzone ciała i umysły” jej poszczególnych członków. Podobnie jak w ludzkiej, jednostkowej psychiczności, są obecne siły które są twórcze i rozwojowe oraz hamujące lub destrukcyjne, podobnie w grupie jako całości mogą występować siły sprzyjające i utrudniające rozwijanie grupowej umysłowości. W kontekście edukacji chodzi o osiągnięcie optymalnej integracji tych dwóch tendencji, aby tak ludzie jak i grupy, były w stanie uczyć się na podstawie swoich doświadczeń i w pełni z nich korzystać. Aby to jednak osiągnąć, tak indywidualny człowiek, jak i grupa, musi poradzić sobie z różnymi wewnętrznymi napięciami czy konfliktami, które są obecne w każdym ludzkim przedsięwzięciu. Jeżeli znamy prawidłowości, które prowadzą grupy do osiągnięcia takiego stadium rozwoju i w sprzyjających okolicznościach, możemy grupie pomóc skorzystać z tej możliwości, wówczas doświadczenie edukacyjne jest o wiele mocniejsze i o wiele trwalsze, ponieważ siły grupowe wspierają uczenie się na poziomie indywidualnych uczestników, powodując iż przekazywane treści, rezonują na głębszym, bardziej osobistym poziomie doświadczania^[4]Na marginesie dodam tylko, że siły procesu grupowego są także nieocenionym sojusznikiem w prowadzeniu interwencji w zespołach, których celem jest rozwój zespołu lub pomoc zespołowi w … Continue reading. W swoje praktyce widziałem także odwrotne sytuacje, w których mechanizmy grupowe, wynikające na przykład z nierozpoznania przez prowadzących ich właściwego znaczenia, zaczynały dominować w grupie, w efekcie negatywnie wpływając na wzajemne interakcje i mocno hamując procesy edukacyjne. 

Mechanizmy grupowe mają jeszcze jedną bardzo ważną rolę w procesie edukacyjnym dotyczącym kompetencji interpersonalnych. Jeżeli umiejętnie prowadzimy grupę, pozostawiając maksymalnie jak to możliwe, miejsce na rozwój spontanicznych interakcji pomiędzy ludźmi, będziemy mogli skorzystać z grupy, jako ze środowiska, w którym na bazie procesów równoległych, odtworzy się funkcjonowanie uczestników poza grupą szkoleniową. Na bazie nieświadomych mechanizmów osobowościowych, między innymi mechanizmów przeniesienia i powtarzania, istnieje spore prawdopodobieństwo, że to co będziemy obserwować w grupie edukacyjnej, to w jaki sposób ludzie wchodzą ze sobą w interakcje, czego doświadczają, jak interpretują wzajemne zachowania, będzie w pewien sposób odtwarzało ich zachowania w środowisku pracy. W przypadku szkoleń z obszaru kompetencji interpersonalnych stanowi to nieocenione źródło diagnostyczne i interpretacyjne, na bazie którego możemy proponować uczestnikom dodatkowe wsparcie w budowaniu ich świadomości oraz osobistego rozwoju. 

Korzystanie z procesów grupowych i z mechanizmów równoległych wymaga jednak od nas dużego doświadczenia w pracy z grupami oraz możliwości stworzenia odpowiedniej przestrzeni pracy – zarówno fizycznej dotyczącej: odpowiedniego czasu trwania procesu, organizacji spotkań, mniejszej ilość treści merytorycznych, zawarcia kontraktu z organizacją i uczestnikami; jak i psychologicznej obejmującej m.in: uzyskanie wystarczającego poczucia bezpieczeństwa, wzajemnego zaufania i otwartości, dużej uważności na siebie nawzajem. Mimo, iż nieraz bywają to warunki trudne do osiągnięcia, warto jest o nie powalczyć. 

Kultura organizacji lub specyfika grupy zawodowej 

Drugą grupą sił systemowych wartych rozpoznania są według mnie kultura konkretnej organizacji, z której pochodzą uczestnicy szkolenia oraz specyfika określonej grupy zawodowej, jeżeli takową możemy scharakteryzować. Każda organizacja czy grupa zawodowa, nakłada na swoich członków określone oczekiwania względem ich sposobów zachowania się, uczenia, podejmowania decyzji czy wzajemnej komunikacji. Te określone normy, bardzo często nieświadome lub niejasno sprecyzowane, wchodzą w skład kultury danej organizacji. Bardzo upraszczając kultura organizacji to zbiór reguł, norm i zasad, które wyznaczają wzajemne sposoby zachowania, sposoby komunikacji i budowania relacji, wartości czy powinności przynależne członkom danej kultury. Podobnie jak to ma miejsce w naszej kulturze społecznej, często ludzie pozostający pod wpływem danej kultury są tylko częściowo świadomi siły jej oddziaływania, a momentami, w którymi zdobywają wgląd w owe siły, są momenty styku z przedstawicielami lub praktykami odmiennych wobec swoich kultur. My jednak jako trenerzy czy konsultanci pracujący dla różnych organizacji wyraźnie możemy dostrzec, że różnią się one klimatem, sposobem bycia, sposobem rozmawiania ludzi ze sobą, sposobem podchodzenia do problemów czy rozwiązywania konfliktów. Możemy także dostrzec, że ludzie, szczególnie ci którzy są długo związani z określoną organizacją i jej kulturą funkcjonowania, nie mają wyraźnej świadomości tego, w jakiej mierze ich przekonania, nawyki, wartości czy sposoby budowania relacji są ukształtowane przez systemowe naciski płynące z ich organizacji. 

W większość kontraktów edukacyjnych, czyli takich w których umawiamy się z daną organizacją czy grupą docelową na edukację w obszarze wiedzy, umiejętności czy postaw, nie mamy możliwości oddziaływania na kulturę danej organizacji. Nie zmienia to jednak faktu, że ludzie, z którymi będziemy pracować nad taką czy inną umiejętnością, będą odbierali treści i całe doświadczenie edukacyjne przez pryzmat kultury ich organizacji. Niezdiagnozowany w porę konflikt pomiędzy treścią lub formą edukacji, a obowiązującą w danym miejscu kulturą organizacyjną, z reguły bywa rozstrzygany na rzecz silniejszego, co w tym wypadku najczęściej oznacza odrzucenie, w krótszej lub dłuższej perspektywie, treści edukacyjnych i utrzymanie organizacyjnego status quo. Warto zatem, abyśmy byli świadomi owego oddziaływania i próbowali tam, gdzie to jest możliwe, na przykład na etapach badania potrzeb, kontraktowania współpracy czy projektowania działań rozwojowych, rozpoznawać i uwzględniać kulturę organizacyjną, z której pochodzą uczestnicy prowadzonych przez nas procesów. Ważne jest, abyśmy mogli rozpoznać, na ile obecna w danej organizacji kultura funkcjonowania będzie wspierała, a na ile będzie wchodziła w konflikt z przekazywanymi treściami. Szczególnie w przypadku konfliktu lub rozbieżności, tam gdzie jest to możliwe, warto jest otwarcie z ludźmi i organizacją o tych różnicach rozmawiać, aby móc zakontraktować różne działania organizacyjne lub przygotowawcze, które zminimalizują potencjalne trudności albo pozwolą nam lepiej dopasować planowane interwencje z uwzględnieniem tych różnic. 

Takie rozpoznanie daje nam też możliwość zmiany kontraktu współpracy i zaproponowania organizacji innych lub dodatkowych działań, które bardziej pozwoliłyby na osiągnięcie przez nią zakładanych celów. 

Podobne zjawiska mogą dotyczyć pracy z określoną grupą zawodową, która z racji na swoje role i wykonywane zadania, tworzy pewien wspólny sposób bycia, rozumienia czy działania. Dla mnie w tym kontekście szczególnie istotne jest zrozumienie dylematów, napięć i trudności danej grupy zawodowej, aby przeciwdziałać uprzedzeniom czy budowaniu szkodliwych (dla ludzi i procesu uczenia się) stereotypów^[5] Często spotykam się z określeniami, które próbują uchwycić daną grupę zawodową, jakimś rodzajem uogólnienia. Takie wypowiedzi jak na przykład „nauczyciele, wiesz jacy oni są…”, … Continue reading. Każda grupa zawodowa z racji na charakter i kontekst swojej pracy spotyka się z podobnymi dylematami czy trudnościami w swojej codzienności. Z czasem te trudności i napięcia stają się nieodłącznym elementem doświadczenia dnia, roli czy zawodu większości osób reprezentujących dany grupę. Również sposoby reagowania na te doświadczenia z czasem się normalizują i upowszechniają. Jakkolwiek te zjawiska pozwalają silniej budować tożsamość danej grupy, pewną wspólnotę doświadczeń i przeżyć, wzajemnego rozumienia świata, stają się także utrudnieniem w złapaniu niezbędnego do nauki kompetencji interpersonalnych dystansu wobec samego siebie, jak również w przyjęciu, albo chociażby rozważeniu na chwilę, innej od swojej, nieraz przez lata utartej, perspektywy myślenia, czucia czy reagowania. My jako ludzie nie będący pod tak silnym wpływem tych powtarzalnych doświadczeń, bo wywodzimy się z innej grupy zawodowej, dość łatwo możemy zobaczyć czy wręcz doświadczyć tych powtarzalnych, utrwalonych wzorców zachowania, które na pierwszy rzut oka wydają się bardzo trudne do zatrzymania, ponieważ są reprezentowane przez określoną grupę osób, którzy „trzymają razem, potwierdzając się nawzajem”, ale także ponieważ są one dla tych osób bardzo często czymś już niekwestionowalnym. Jeżeli jednak dobrze uchwycimy te dylematy, zrozumienie doświadczenia tych osób, które doprowadziły ich do tego punktu widzenia czy myślenia, mamy szansę z czasem, odkryć pod spodem osoby bardzo podobne do wszystkich innych osób, bez tej specyficzności zachowania się danej grupy zawodowej. Moim zdaniem prawdziwa nauka i rozwój kompetencji interpersonalnych może dziać się dopiero na tym poziomie doświadczenia. 

Zarówno procesy grupowe jak i kultura organizacyjna czy specyfika roli zawodowej są mechanizmami systemowymi, które wpływają na wszystkich uczestników danej sytuacji edukacyjnej. Proces grupowy kształtuje doświadczenia ludzi na sali szkoleniowej i to zarówno uczestników jak i trenera, a z racji na swój wpływ na sposób emocjonalnego przeżywania danej sytuacji, pośrednio wpływa też na podejście do określonych treści edukacyjnych. Z kolei kultura organizacji czy kultura roli zawodowej kształtuje zarówno doświadczenia uczestników, będąc ich codziennym (chociaż często nieświadomym) towarzyszem, wyznacza w pewien sposób to co jest wartościowe w treściach nauczania oraz stanowi ważny punkt odniesienia dla nas jako trenerów w projektowanych działaniach. Myślę, że uwzględniając te czynniki systemowe, jesteśmy w stanie prowadzić bardziej efektywne procesy nauki. 

Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną – możliwe rozwinięcia

Na zakończenie tego artykułu i całej serii, podzielę się jeszcze kilkoma myślami. 

Po pierwsze, chciałbym przypomnieć, że model ten ma charakter roboczy, czyli jego funkcją nie jest dokonywanie ostatecznych rozstrzygnięć, jak jest czy jak powinno być, ale raczej pełnienie funkcji poglądowej, ułatwiającej identyfikację i rozeznanie we wzajemnych zależnościach pomiędzy siłami tworzącymi sytuacje edukacyjne. Wierzę, też, że oprócz wiedzy i rozumienia, może także mieć zastosowanie praktyczne na przykład w aspekcie diagnostycznym prowadzonych procesów rozwojowych lub w aspekcie profesjonalnego rozwoju zawodowego trenera. Myśląc o diagnozie widzę ten model i jego uszczegółowienia jako bazę do zastanowienia się nad możliwymi przyczynami czy rozumieniem różnych zachowań czy sytuacji, które spotykamy na swojej drodze. Myśląc o rozwoju zawodowym widzę go jako możliwy drogowskaz dotyczący tego, co jeszcze warto zgłębić, czego warto by się jeszcze nauczyć, o czym pomyśleć, aby lepiej wykonywać trenerską pracę. 

Dla przykładu możesz czytelniku zastanowienia się, z jakich Ty sam korzystasz rozstrzygnięć, teorii czy ujęć, które opisują siły przynależne tym czterem obszarom? Co dla ciebie jest ważne w poszczególnych polach sił budujących sytuację edukacyjną i jaki jest wzajemny związki pomiędzy tym co wiesz, co widzisz i co robisz w swojej pracy? 

Po drugie rolą tego modelu, ma być dla mnie między innymi, inspiracja i pobudzanie do dalszych poszukiwań. Pisząc ten artykuł używałem w wielu miejscach twierdzeń rozstrzygających, wierzę bowiem, że wyraźne zaznaczenie swojego zdania, będzie służyło czytelnikowi w poznaniu mnie i mojego sposobu myślenia. Od wyraźnych punktów łatwiej jest się też odbić w poszukiwaniu własnych opinii. Jestem jednak z serca nauczycielem i wiem, że uczenie to proces indywidualny, w którym każdy z nas na swój sposób musi stawiać sobie pytania i szukać na nie odpowiedzi, a wiedza i rozumienie rodzą się właśnie w zderzeniu tego co wiem, czuję i myślę z myślami i doświadczeniami innych osób. Dlatego też chciałbym cię zachęcić, abyś z wiedzą i myślami, które pojawiły się w trakcie lektury tego artykułu, raz jeszcze wrócił do graficznego schematu przedstawiającego opisywany tutaj model.  Rysunek, z racji na swoją formę obrazową i schematyczną, stawia przed nami inne pytania i w inny sposób niż tekst, zachęca do interpretacji. Dla ułatwienia umieszczę go raz jeszcze tutaj. 

Widzimy na nim trzy częściowo zazębiające się okręgi, które reprezentują poszczególne obszary sił wynikające z: osoby uczącej się, przedmiotu nauczania i osoby trenera, na wspólnym kwadratowym tle, które reprezentuje siły systemowe dotyczące procesów grupowych, kultury konkretnej organizacji lub specyfiki grupy zawodowej. 

Wybrałem taki rysunek, ponieważ zależało mi, aby pokazać wzajemne przenikanie się poszczególnych obszarów oraz możliwy wpływ sił z jednego obszaru na inne obszary. W pracy nad rozwojem kompetencji interpersonalnych ten aspekt wzajemnego przenikania się ma szczególne znaczenie, ponieważ praca ta dotyczy zjawisk, które nabierają swojego znaczenia nie tylko przez fakt ich fizycznego zaistnienia, ale także, a może przede wszystkim, przez proces interpretacji i nadawania znaczeń. Poprzez te procesy to, co wiemy, co czujemy czy co widzimy w zachowaniach innych ludzi, jak również to, co ludzie widzą w naszych zachowaniach, jest dynamiczne i zmienia się w zależności od przyjętej na ten moment interpretacji. Co więcej sposób przeżywania, postrzegania czy doświadczania, nieraz może mieć swoje źródło w różnych obszarach. To jak czuję się w danym momencie czy to co widzę bardzo często jest wynikiem oddziaływania, sił pochodzących spoza mnie. W tym kontekście również zmiana wprowadzana w jednym obszarze będzie siłą rzeczy pociągała dalsze przekształcenia w innych. 

Myślę, że ciekawą sprawą, może być także spojrzenie na różne obszary wspólne pomiędzy poszczególnymi kręgami. Co dzieje się pomiędzy osobą uczącą się, a trenerem? Jakiego rodzaju zjawiska tam występują? Czy jest tam relacja? Czy jest tam sympatia lub antypatia? Czy są tam zjawiska przeniesienia i przeciwprzeniesienia? A co pojawia się na styku trenera i przedmiotu nauczania? Może metoda pracy? Może doświadczenie zawodowe w pełnieniu danej roli? Może poziom eksperckości trenera? I co może być we wspólnej przestrzeni między przedmiotem nauczania a osobą uczącą się? Poziom znajomości i doświadczenia? Stosunek do nauki i uczenia się? Wierzę, że wykorzystując ten model, jako model roboczy, może być on źródłem różnych trenerskich, teoretycznych i praktycznych odkryć. 

Osobnym myślę pytaniem, które często pojawia się, w próbach interpretacji graficznej prezentacji tego modelu, jest pytanie o to, gdzie w tym modelu jest konkretna sytuacja edukacyjna? Czy sytuacja edukacyjna to cały przedstawiony schemat? A może dzieje się ona tylko w tym wspólnym punkcie na środku schematu? W punkcie, gdzie zbiegają się wszystkie części wspólne poszczególnych obszarów? Czym jest ten punkt wspólny? Idealnym momentem? Świadomym spotkaniem? Wspólnym rozumieniem? Moim zdaniem każde z tych ujęć ma w sobie inny potencjał interpretacyjny. Może znajdziesz chwilę czasu i ochoty, aby samemu znaleźć odpowiedzi na te pytania. Dla mnie są one nieustannie źródłem inspiracji do dalszych poszukiwań. 

Zdaję sobie sprawę, że powyższy artykuł jak na ramy bloga jest długi, jednocześnie towarzyszy mi poczucie, że wiele z przedstawionych tutaj treści, poruszyłem tylko pobieżnie. Mam jednak nadzieję, że jego lektura pobudzi do rozważań i refleksji wokół naszej trenerskiej roli zawodowej i działań, które w jej ramach prowadzimy. Bardzo zależy mi, abyśmy w naszym profesjonalnym rozwoju osób wspierających edukację i rozwój innych, posiadali, utrzymywali i poszerzali wieloaspektowe rozumienie sytuacji w których bierzemy udział. Wierzę też, że prezentowany tutaj Model Sił Kształtujących Sytuację Edukacyjną daje takie możliwe ramy myślenia i może być dobrym punktem wyjścia do dalszych poszukiwań i uszczegółowień. 

Bardzo jestem ciekaw, jak opisane tutaj treści rezonują w Tobie czytelniku. Wiem, że fora czy komentarze blogowe nie są sprzyjającą przestrzenią dyskusji merytorycznych, mam jednak nadzieję, że kiedyś może się spotkamy i będziemy mogli o tym podyskutować. A na pewno ucieszę się Twoim komentarzem na naszej facebookowej stronie Dialogów i Zmysłów.   

A gdybyś kiedyś potrzebował pomocy w rozwoju profesjonalnego warsztatu trenerskiego i uznałbyś, że mogę być Tobie pomocny, nie wahaj się skontaktować. 

Powodzenia na trenerskiej drodze.

Wojciech Busiel