Chcielibyśmy najpierw zaprosić Was do powrotu do Waszych wczesnych lat szkolnych i wykonania pracy, która polegać będzie na przypomnieniu sobie różnych wydarzeń, myśli, odczuć z tamtego czasu. Oraz następnie do nadawania znaczeń tym wspomnieniom w kontekście Waszych doświadczeń w uczeniu się i rozwoju jako osób dorosłych. Posłużą temu w kolejnych częściach tego artykułu trzy pojęcia – skryptu szkolnego, Kontinuum Modeli Uczenia i tożsamości edukacyjnej.
Zachęcamy, byście usiedli wygodnie, wzięli kilka głębokich oddechów, przygotowali sobie coś do pisania i zapisali wszystko, co przychodzi Wam do głowy i do ciała w odpowiedzi na następujące pytania:
- Jakie masz wspomnienia odnoszące się do wczesnych czasów szkoły? Co pamiętasz? Jak się czułeś(-łaś) w szkole? Czy pamiętasz jakieś odczucia z ciała?
- Jakim byłeś uczniem? Jaką uczennicą? Co musiałeś robić? Jaka być? Czego wymagali od Ciebie nauczyciele i rodzice?
- Po co się uczyłeś(-łaś)? Jakie przekazy na ten temat pamiętasz?
- Co sprawiało Ci przyjemność? A co trud?
- Jak się czułeś w grupie rówieśniczej? Co mówili Tobie koleżanki i koledzy na temat tego, jakim jesteś uczniem?
- A co myślałaś o nauczycielach? Jak ich postrzegałeś(-łaś)? Jaka była ich rola? Jak oni postrzegali Ciebie?
- Spróbuj spojrzeć na tego małego ucznia, którym byłeś/małą uczennicę, którą byłaś swoim dorosłym wzrokiem z dziś. Kogo widzisz? Jakie przymiotniki przychodzą Ci do głowy? Jaka metafora przychodzi Ci na myśl, kiedy wspominasz siebie w szkole?
- Co byś jemu/jej powiedział(a) z perspektywy dziś?
- I jak wytworzone wówczas przekonania dotyczące Ciebie jako osoby uczącej się, tych, którzy uczą i celu nauki mogą wpływać na Twój proces uczenia się i rozwoju dziś?
Skrypt w analizie transakcyjnej
W dzieciństwie rozwijamy nieświadome przekonania dotyczące tego, kim jesteśmy, kim są inni, jakie nas z tymi innymi łączą relacje, jaki jest świat. Każdy z nas nieświadomie stwarza wyjaśniającą narrację, dzięki której nadajemy znaczenie temu, co nam się przytrafia. Narracja ta dostarcza nam matrycy do rozwiązywania problemów, z którymi się mierzymy i wyznacza ramę dla podejmowanych przez nas aktywności, sposobów odczuwania i myślenia. Początkowo teoretycy analizy transakcyjnej zwracali uwagę na deterministyczny i nieadaptacyjny charakter skryptu życiowego. Obecnie dominuje w ramach tej koncepcji myślenie, że tworzenie takiej narracji jest procesem niezbędnym dla przeżycia i naturalnym oraz że oprócz licznych przeszkód, które narracja taka w sobie może zawierać, kryją się w niej również nasz potencjał, zasoby i ambicje. Cornell (1988), przyglądając się koncepcjom skryptu wypracowanym na gruncie analizy transakcyjnej, proponuje nawet, by odróżnić „psychologiczny plan na życie” jako normalny, zdrowy proces kreowania własnej opowieści, która prowadzi nas w późniejszym życiu, i która może zostać zmieniona, jeśli zajdzie taka potrzeba od „skryptu”, który jest ograniczający czy nawet autodestrukcyjny.
Proces powstawania tych fundamentalnych przekonań dotyczących siebie, innych i świata (pisząc przekonań, mam na myśli również ich afektywne i behawioralne komponenty), a także możliwość ich rewizji, Newton (2006) pokazuje za pomocą cyklu uczenia się Kolba. Czegoś doświadczamy, nadajemy temu czemuś określone znaczenia, tworzymy prywatną teorię, dlaczego się tak dzieje i dalej działamy tak, by potwierdzić to wszystko w kolejnym cyklu. W tym sensie praktycy i praktyczki analizy transakcyjnej oraz teoretycy i teoretyczki uczenia się na podstawie doświadczenia są zgodni i twierdzą, że sposób, w jaki doświadczamy rzeczywistości wokół jest na ogół nawykowy, zapośredniczony w naszej historii i kulturze, a w tym sensie rzadko prowadzi do rozwoju.
Dopiero wstrząs, umożliwiający wyjście poza ramy tego, co już znane i zrozumiałe, ustanawia wyrwę, która jest zaproszeniem do kwestionowania i poszukiwania. Na przykład Dewey podkreśla, że aby zapoczątkować refleksję i uczenie się, ten zwykły, skłaniający nas do konformizmu, tok doświadczenia musi zostać zaburzony poprzez tak zwane głębokie doświadczanie, jak wówczas gdy „utkniemy” na jakimś problemie lub trudności bądź „uderzy” nas niezwykłość czegoś, co nie mieści się w naszym zwyczajowym przeżyciu (Dewey 1933).
Istnieje więc duże prawdopodobieństwo, że w życie dorosłe wchodzimy z mnóstwem doświadczeń trudnych do obrania z nawykowych sposobów przeżywania i przekonań dotyczących tego, czym jest proces uczenia i siebie jako osób uczących się trudnych do zobaczenia i podważenia.
Skrypt szkolny
Skrypt szkolny wyznacza nasze zwyczajowe przeżycia w procesie uczenia się. W odniesieniu do siebie jako osoby uczącej się, roli innych w tym procesie, celu oraz przebiegu procesu nauki. Zestawienie pojęcia skryptu ze szkołą znaleźć można w artykule Barrowa Teaching, Learning, Schooling, and Script (2009). Autor stawia w nim mocną tezę, że przekonania skryptowe dotyczące siebie, świata i innych kształtują się nie tylko we wczesnym dzieciństwie, a w kontekście szkolnym i potem w tymże kontekście zostają utrwalane. Co to oznaczało dla jednej z autorek tego tekstu? W swoje dorosłe życie weszłam z silnym przekonaniem, że szkoła jest po to, by wykazać się, że się już coś wie, umie; pokazywać niewiedzę i uczyć się na swoich błędach musiałam się więc dopiero nauczyć. Rówieśników w tym procesie nie traktowałam na początku jako osób, od których mogę się czegoś dowiedzieć, które mogą mnie wesprzeć, stąd na przykład podczas studiów wszelkie prace w grupach traktowałam jako zło konieczne. Nauczyciele w świecie mojego szkolnego skryptu są osobami, w których łaski należy się wkraść – dobrym przygotowaniem, niesprawianiem problemów, łagodnym usposobieniem i spolegliwością. Przekazy te – dla mnie buntowniczki – były szczególnie trudne do urzeczywistniania. I wreszcie funkcją uczenia się miał być jakiś trudny do zdefiniowania sukces, który bezwzględnie należy osiągnąć. Wyobrazić sobie można, że z takim zestawem przekonań i związanych z nimi odczuć oraz zachowań bardzo trudno mi było otworzyć się na głębokie doświadczanie, nie wiedzieć, poszukiwać, poszukiwać odpowiedzi w sobie i innych a nie u autorytetów, koić niepokój związany z niepewnością inaczej niż szukając przychylności nauczycielek.
Barrow (2009) postuluje, powołując się między innymi na koncepcję transformacyjnego uczenia się Mezirowa (1991), by w procesach uczenia się i rozwoju robić miejsce na to, by osoby uczące się mogły przyglądać się i dokonywać zmian w swoich ramach odniesienia, zapraszać je do pisania nowej opowieści o tym, po co się uczą, kim są, jak mogą budować dobre relacje edukacyjne z nauczycielami/nauczycielkami i kolegami/koleżankami. Podobne postulaty znaleźć możemy w ramach paradygmatu doświadczeniowego (Kolb i Kolb 2022). W dalszej części tekstu znajdziecie kilka naszych pomysłów, jak to zrobić.
Podpowiedzi dla trenerki i trenera umiejętności psychospołecznych
1. Stwórz okazję do refleksji na temat doświadczeń i nadbudowanych na nich przekonaniach uczestników i uczestniczek prowadzonych przez Ciebie szkoleń, warsztatów. Możesz w tym celu wykorzystać pytania z początku naszego tekstu.
2. Stwórz przestrzeń do nazwania doświadczeń, które były kluczowe w kontekście tego, co osoby uczestniczące w prowadzonych przez Ciebie procesach rozwojowych, myślą o sobie jako osobach uczących się, roli nauczyciela(-cielki) i innych osób w tym procesie. Zastanawiajcie się wspólnie, w jakich przekonaniach i nawykach odbijają się te doświadczenia. W jakim stopniu powstałe w ich wyniku przekonania mogą przeszkadzać w nabywaniu nowej wiedzy, ćwiczeniu umiejętności czy kształtowaniu postaw?
3. Zaproś uczestników i uczestniczki, by na początek procesu rozwojowego/szkoleniowego, który prowadzisz przynieśli kilka swoich szkolnych zdjęć. Zaproś ich do rozmów w parach/małych grupach, podczas których przypomną sobie siebie jako uczniów i uczennice i przedyskutują, kiedy doświadczenia z tamtego czasu odtwarzają się w ich dorosłym życiu.
4. Zachęcaj ich do aktywnego reflektowania nad tym, kiedy to, czego doświadczają podczas szkoleń czy warsztatów zachęca ich do wchodzenia w stare koleiny, a w jaki sposób może być szansą na doświadczenie transformujące ich ramy odniesienia dotyczące uczenia się czy rozwoju.
