Kontinuum modeli uczenia
Pamiętam swoje odczucia, gdy kilkanaście lat temu po raz pierwszy w życiu wzięłam udział w szkoleniu rozwijającym umiejętności psychospołeczne. Oto siedzę – nie w ławce, tylko na materacu. Oto trenerka – nie za biurkiem, nie w butach, nie prowadzi wykładu – pyta nas, jak się czujemy. Wypowiedzi osób uczestniczących trwają w nieskończoność. Jestem zdezorientowana, zawstydzona, zła, pełna niepokoju. Nie potrafiłam wówczas powiązać tych odczuć z nową sytuacją, w której się znalazłam i nie wiem dokładnie, jak to się wówczas stało, że – mimo wątpliwości – wytrwałam w niej i mogłam przekonać się, że istnieje coś, co zupełnie wykracza poza moje wyobrażenia tego, czym jest proces uczenia się.
Większość z nas ma doświadczenia – lepsze i gorsze – w ramach paradygmatu, który można by – za Elias i Merriam (1995) – nazwać liberalnym. Takie mieliśmy i my. Chodziliśmy do polskich szkół w dużym i średnim mieście, w latach 80. i 90. Natomiast większość warsztatów czy szkoleń rozwijających umiejętności psychospołeczne albo odbywa się w zupełnie innym paradygmacie (na przykład humanistycznym czy radykalnym), albo przynajmniej trenerzy i trenerki adaptują do tradycyjnie rozumianej edukacji – z większą lub mniejszą świadomością – pomysły i sposoby działania pochodzące z innych ujęć. Naszym zdaniem warto poznać jakiś sposób, który mógłby pomóc uporządkować sobie poszczególne paradygmaty uczenia i swoistą dla nich filozofię – jak w ich ramach rozumiany jest proces uczenia się, rola nauczyciela, kim jest uczeń, jak definiuje się cel czy rolę innych osób w tym procesie. Po to, żeby świadomie kontraktować i projektować różne formy wspierania innych w rozwoju, ale także po to, by móc badać, na ile formy, które proponujemy osobom uczestniczącym w naszych szkoleniach czy warsztatach w ogóle mieszczą się w ich ramach odniesienia. A jeżeli się nie mieszczą, zastanawiać się również, jak je wprowadzać i utrzymywać.
Newton (2003) pisze, że szkolenie czy warsztat, które prowadzimy nigdy nie są neutralne; ich fundamentem jest każdorazowo wyobrażenie, jakie żywi na swój temat dana kultura czy subkultura, w ramach której są one prowadzone. Niezależnie od tego, czego się uczymy, uczymy się też nie wprost tego wyobrażenia i sposobu jego przekazywania. Kultura ta może rzucić wyzwanie przekonaniom skryptowym osoby uczącej się dotyczącym jej zdolności, osiągnięć, miejsca, jakie może zająć w świecie, albo przeciwnie – wzmocnić je.
Newton (2003) korzysta z ustaleń Elias i Merriam (1995), uzupełnia je o ustalenia innych badaczy i praktyków oraz badaczek i praktyczek edukacji, a także dzieli się swoimi spostrzeżeniami dotyczącymi sześciu paradygmatów uczenia. Na podstawie jej artykułu scharakteryzowane zostaną poniżej poszczególne modele.
Liberalny model uczenia – jak pisaliśmy powyżej, dla większości z nas, jest to wyjściowy model edukacji. Największą wartość upatruje się w jego ramach w myśleniu, intelekcie i rozumie. Stosowane tu metody uczenia obejmują wykłady, dyskusje i czytanie książek. Do niedawna był to jedyny uznawany model kształcenia dzieci i dorosłych. Wiele osób, słysząc lub widząc słowo „edukacja”, pomyśli o tym modelu. Zdaje się on stanowić „wzorzec metra”, wobec którego inne podejścia czy modele muszą wykazać, że są słuszne. Eksponuje się tu przedmiot nauczania i rolę nauczyciela, natomiast niewielką uwagę zwraca się na osobiste doświadczenia uczących się. Uczniowie i uczennice są tu postrzegani jako „naczynia do wypełnienia”. Nawet jeśli stosuje się kreatywne metody nauczania i zachęca się do krytycznego myślenia, wiedza jest tu postrzegana jako coś, co się przekazuje, a nie współtworzy w procesie uczenia. Godna pochwały jest więc tu osoba, która jak najszybciej wie i potrafi. Zna reguły i umie się zaadaptować.
Dogmatyczny model uczenia – według autorki to wariant modelu liberalnego, można by rzec, doprowadzony do ekstremum. Imago grupy w edukacji dogmatycznej ilustruje prawidłowość, że niektóre osoby uczące się odniosą sukces, a inne będą postrzegane jako oporne lub zbuntowane i prawdopodobnie „za karę” zostaną wykluczone. Prawda jest znana, a uczący się są postrzegani jako osoby błądzące, obciążone ignorancją, lękami. Nauczyciel(-ka) jest tu więc nie tylko, albo nie tyle źródłem informacji, ale ma też niekwestionowaną władzę, pełni rolę “guru”, „wybawcy” – dla tych, którzy zechcą się jemu/jej podporządkować.
Technologiczny model uczenia – (inne nazwy: behawioralny, zawodowy); w tym modelu nacisk położony jest na standardy i rozwijanie kompetencji dla realizacji konkretnego zadania, wypełnienia określonej roli. Dawniej postrzegano go jako model praktyk zawodowych, czyli uczenia się w miejscu pracy pod okiem mistrza. W ramach tego modelu osoba ucząca się postrzegana jest jak bryła gliny, którą należy zamienić w garnek, a nauczyciel(-ka) jest garncarzem. Nauczyciele(-ki) mają zatem wysoki status zarówno jako instruktorzy(-orki), jak i oceniający(-e), a osoby uczące się pracują w ramach ściśle określonych wymagań.
Napper (2003) zwraca uwagę, że model ten jest dziś w edukacji dorosłych bardzo popularny ze względu na nacisk, jaki kładzie się obecnie na efekty uczenia się, kryteria wydajności i wykazywanie się kompetencjami. Jego siła leży w utrzymywaniu standardów. Celem jest tu wykształcenie wydajnych i produktywnych pracowników na wszystkich poziomach hierarchii organizacyjnej. Brakuje jednak wizji edukacji jako procesu osadzonego w kontekście społecznym, nastawionego nie tylko na doraźne efekty, których beneficjentami są instytucje, a nie osoba ucząca się; nie zwraca się uwagi na radość uczenia się dla samego uczenia się.
Progresywny model uczenia – w przeciwieństwie do liberalnego obiektywizmu i konceptualizmu, nacisk kładzie się tu na doraźne rozwiązywanie problemów i działanie. Jest to w dużej mierze model „aplikacyjny”. Jednym z najważniejszych celów rozwoju jest tu doskonalenie umiejętności rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji i brania osobistej odpowiedzialności. W ramach progresywnego modelu nauczania promuje się podejście, w którym popełniane błędy są po to, by się z nich uczyć. Model ten opiera się na ideale demokratyzacji edukacji, krytycznie dystansując się od potencjalnego elitaryzmu modelu liberalnego. John Dewey, fundator i twórca tego podejścia, uważał, że ludzie powinni być kształceni w środowisku demokratycznym, aby odnaleźć metodę osiągnięcia krytycznego myślenia, która przyniosłaby korzyści społeczeństwu. Osoby uczące się postrzega się tu jako „dorosłych” z cennym doświadczeniem życiowym. Nauczyciel staje się więc „tylko” przewodnikiem w procesie, liderem zmian. Od osób uczących się oczekuje się tu wysokiego poziomu zaangażowania, pragnienia rozwoju i wprowadzania zmian w życiu społecznym.
Humanistyczny model uczenia – choć wywodzi się z korzeni podobnych do edukacji progresywnej, model edukacji humanistycznej różni się od niej tym, że podkreśla się tu wspierającą rolę edukatorów(-ek) i koncentruje się silnie na jednostce, czasami pomijając szerszy kontekst grupowy i społeczny. Celem jest tu rozwój osobisty jednostki i osiąganie przez nią „pełni”. Zdaniem autorki, od lat 70. w dużej mierze język szkoleń i treningów naznaczony został wpływem humanistycznego stylu edukacji: uległszy wpływowi tego modelu dużo mówimy o „wzroście”, „rozwoju”, „samorealizacji” (Abraham Maslow) czy „kreatywności” jednostki. Obowiązki społeczne i zmiany w szerszej społeczności nie są tu eksponowanymi kwestiami, podobnie jak sukcesy akademickie – chyba że są dowodem osobistej samorealizacji.
Zatem metaforą osoby uczącej się w tym modelu jest rosnąca roślina, którą należy pielęgnować, odżywiać i chronić w grupie uczącej się. Imago pokazuje to poprzez rozróżnienie nauczyciela i pojedynczej osoby. Reszta grupy jest wsparciem i świadkiem rozwoju każdego uczestnika/każdej uczestniczki.
Radykalny model uczenia – model ten rozwinął się z tak zwanej teologii wyzwolenia i metod alfabetyzacji wykluczonych grup społecznych. Uczenie się pisania, czytania miało skutkować przebudzeniem, upodmiotowieniem i rozwojem krytycznej świadomości. W ramach tego modelu edukacja jest widziana jako środek zmiany, a nie jako przekazywanie informacji. Teoretycy i praktycy oraz teoretyczki i praktyczki edukacji w tym modelu podkreślają, że my wszyscy możemy oddziaływać na nasz świat i go zmieniać, podejmując refleksję nad naszym doświadczeniem i decydując się na odpowiednie działania. Później te idee opisywane przez Paolo Freirego i Ivana Tillicha wpłynęły na Carla Rogersa, który zauważył ich podobieństwo do swoich publikacji na temat uczenia się skoncentrowanego na osobie oraz Davida Kolba, który wykorzystał je do rozwijania swojego modelu uczenia się na podstawie doświadczania.
Osoby uczące się i nauczyciele(-ki) postrzegani są w ramach tego paradygmatu jako uwięzieni w swoich kontekstach i kulturach (które mają tendencję do utrzymywania statusu quo). Celem radykalnego podejścia jest uwłasnowolnienie i autonomia nauczycieli(-ek) i uczących się. Model ten
kładzie nacisk na wzajemne uczenie się dokonujące się w określonym, badanym wspólnie kontekście. W imago grupy nie ma miejsca dla „lidera”, nie dlatego, że go nie ma, ale dlatego, że rezygnuje on z roli „nauczyciela” na rzecz roli „animatora” lub koordynatora, który pomaga grupie zaspokoić jej potrzeby. Kiedy grupa pracuje efektywnie, rola ta staje się ruchoma, podejmują ją kolejni członkowie grupy.
Zdaniem autorki, model ten ma w ostatnich latach ogromny wpływ na edukację dorosłych. Można go też postrzegać jako ważny element zmiany kulturowej, w ramach której przekształceniu ulega nasze postrzeganie autorytetu i władzy. Radykalna edukacja postuluje zmianę w sposobie, w jaki ludzie odnoszą się do nauki i do społeczeństwa. „Problem” jest tu postrzegany raczej jako czynnik wyzwalający transformujące działanie, a nie jako kwestia uczenia się lub adaptacji.
Barrow (2009) proponuje, by z opisanych przez Newton (2003) modeli korzystać świadomie, tworzyć na ich podstawie poszczególne elementy na przykład procesu szkoleniowego, formułować interwencje, planować aktywności, itd. – i ujmuje je w tak zwane Kontinuum Modeli Uczenia (rysunek nr 1). To kontinuum daje nam zdaniem autora gotowy „barometr”, który można wykorzystać do podjęcia decyzji, z którego modelu skorzystamy na danym etapie procesu rozwojowego, szkolenia czy sesji indywidualnej. Na rysunku nr 1 widać modele dogmatyczny, technologiczny i liberalny najściślej związany z tradycyjnie postrzeganą szkołą oraz modele progresywny, humanistyczny i radykalny, których celem jest rozwój jednostki czy wprowadzanie zmian w kontekście, w którym ona funkcjonuje (transformacyjne uczenie się). Autor pisze: „Biorąc pod uwagę, że modele uczenia się znajdujące się po lewej stronie kontinuum promują utrzymanie status quo, moim celem jest działanie coraz częściej i kiedy tylko jest to możliwe z bardziej radykalnych pozycji na kontinuum. Jednakże czasami mogą istnieć uzasadnione powody, by podejmować aktywności pochodzące ze stanowiska liberalnego (…). Przyglądanie się procesowi nauki przy pomocy Kontinuum wzbudza czujność trenera na możliwości wystąpienia bierności osób uczących się typowej dla modeli szkolnych. Kontinuum zapewnia mi, jako nauczycielowi/trenerowi matrycę do refleksji, jak sobie radzę w danym momencie szkolenia w kontekście wcielania w życie modelu, który odzwierciedla moje podstawowe wartości” (Barrow 2009, s. 301).
Odkąd zapoznaliśmy się z wyróżnieniem 6 paradygmatów edukacji i propozycją, by myśleć o nich jako o kontinuum, dużo łatwiej i owocniej jest nam rozmawiać ze sobą, osobami uczestniczącymi w naszych szkoleniach czy osobami, z którymi kontraktujemy procesy rozwojowe w organizacjach o naszych przyzwyczajeniach, wyobrażeniach czy marzeniach – marzeniach co do tego, czym jest proces wspierania innych w uczeniu się i rozwoju. Od tamtej pory zwracamy też szczególną uwagę na – bez tej wiedzy nieuchwytne – reakcje osób szkolących się, które wynikać mogą z ich doświadczeń w określonym modelu. Dotyczy to zarówno potencjalnego zaskoczenia proponowanymi aktywnościami, jak i uważnego przyglądania się przekonaniom na temat siebie jako osoby uczącej się, które uczestnik czy uczestniczka mogli wynieść z określonego paradygmatu. Przekonaniom tym przyjrzymy się w kolejnej części cyklu, dotyczącej tożsamości edukacyjnej. Naszym zdaniem istnieje duże ryzyko, że modele dogmatyczny i liberalny wykształcają u osób uczących się coś, co Carol Dweck (2021) nazywa nastawieniem na trwałość (fixed mindset). Między innymi o tym, czym ona jest i jak rozwijać nastawienie na rozwój (growth mindset), dowiecie się z lektury kolejnej, trzeciej, części cyklu Skrypt szkolny w uczeniu się dorosłych.
Dla trenera i trenerki
1. Zdaniem Newton (2003) każdy i każda z nas musi zdecydować, gdzie jest jego/jej serce i świadomie rozwijać swoją filozofię uczenia, ponieważ będzie to miało wpływ na to, czego uczymy, jak uczymy, i co najważniejsze – czego osoby uczestniczące w naszych szkoleniach uczą się od nas. Autorka podpowiada, że istnieje kilka sposobów na podjęcie osobistej decyzji dotyczącej wyboru pomiędzy modelami: można zdecydować się na jeden paradygmat lub podjąć namysł, który z nich już być może nieświadomie wybraliśmy; można też łączyć elementy pochodzące z różnych modeli lub rozwijać swoją osobistą filozofię wspierania innych w rozwoju, opierając się na jednym paradygmacie, ale szukać połączenia z innymi modelami. By rozwijać swoją osobistą filozofię edukacji, warto odpowiadać sobie na następujące pytania: Czy postrzegamy osoby uczące się jak puste naczynia, jako głodne nagrody, a może rośliny czy problem do rozwiązania? Materiał do ukształtowania lub więźniów okoliczności? Jak rozumiemy swoją rolę? Czy trenerzy wypełniają puste naczynia, karmią, pielęgnują, prowadzą, formują, a może pomagają się wyzwolić?
2. Stwórz przestrzeń do kalibrowania przyzwyczajeń i wynikających z nich oczekiwań osób uczestniczących w Twoich szkoleniach z Twoją filozofią wspierania w rozwoju i tym, jak będziesz pracować. Zapytaj o ich doświadczenia szkoleniowe, o to, czym jest dla nich proces uczenia się, jak w nim widzą rolę swoją, a jak Twoją. W dłuższych procesach rozwojowych sprawdzić się też może wprowadzenie i omówienie Kontinuum w kontekście celów i sposobów pracy. Miej świadomość, że część osób uczestniczących w Twoich szkoleniach może mieć tylko doświadczenia w dogmatycznym czy liberalnym modelu kształcenia i Twoje propozycje aktywności, pochodzące np. z modelu progresywnego czy humanistycznego mogą wywoływać co najmniej zdziwienie. Bywa też i na odwrót. Na przykład osoby, które mają za sobą wiele doświadczeń w modelu radykalnym, mogą mieć trudność w zaangażowaniu się np. w proces profesjonalnej certyfikacji w jakiejś dziedzinie.
3. Wykorzystaj Kontinuum Modeli Uczenia do kontraktowania szkoleń, procesów rozwojowych w kontrakcie trójstronnym z organizacją i jej pracownikami. Kontinuum może być pomocne do nazwania celów i metod pracy, a także rozmowy o tym, jak pracujesz, na czym Ci zależy, co jest dla Ciebie w procesie uczenia ważne. Np. organizacja zgłasza potrzebę szkoleń dla kadry kierowniczej, które zakończyć się mają egzaminem. Takie zgłoszenie pochodzi najprawdopodobniej z technologicznego paradygmatu myślenia o rozwoju kompetencji pracowników. Dzięki rozumieniu zalet tego podejścia (jasny cel, jasne wymagania) i ryzyka, jakie ono za sobą niesie (instrumentalizacja myślenia o kompetencjach, pasywność i opór pracowników), możesz porozmawiać o nich z Twoim klientem i poszukać rozwiązania, które będzie odpowiadało na jego zapotrzebowania, a jednocześnie zminimalizuje wystąpienie ryzyka lub/i będzie odpowiadało Twojej filozofii wspierania innych w rozwoju.
