(Asia) Dlaczego pamiętam tę scenę tak bardzo dokładnie? Na czwartą klasę podstawówki czekałam całe wakacje. Zupełnie nowe przedmioty, dużo nowych nauczycieli, nowe koleżanki i nowi koledzy… Pierwsze trzy lata edukacji, to, co słyszałam na swój temat w szkole i w domu wyrobiły we mnie poczucie, że dzięki jakimś szczególnym uzdolnieniom wszystko przychodzi mi z łatwością, że jestem świetną uczennicą i podbiję świat. Że w sumie to już wszystko wiem i umiem. Z perspektywy dorosłej patrzę na siebie z wyrozumiałością i troską. Wiem, że nadal bywam tą małą dziewczynką. Jedna z pierwszych lekcji angielskiego. Do naszej klasy dołączyła uczennica, która właśnie wróciła z rodzicami ze Stanów Zjednoczonych. Pani pyta o jakieś słówka – wartko odpowiadamy naprzemiennie, pani mówi coś po polsku, my podajemy angielskie odpowiedniki. Nagle nauczycielka zadaje pytanie, na które nie wiem, jak odpowiedzieć, w ogóle nie wiem, o co ta pani pyta, zalewa mnie gorąco, kręci mi się w głowie, do oczu napływają łzy. Moja koleżanka odpowiada na zadane pytanie bez problemu i pani bije jej brawo. Do mnie mówi, że inni nauczyciele opowiadali jej, że jestem taka dobra, ale chyba się mylili. Wybiegam z klasy. Z płaczem zamykam się w toalecie. Nie rozumiem, co się ze mną dzieje. Nie wiem, jak długo tam zostałam. Nikt mnie nie szukał. Odtąd mam poczucie, że muszę udowodnić, że mam talent. Uczę się sama, wyprzedzając niejako naukę w szkole, w szkole mam już umieć… Z ważnych powodów wykształciłam w sobie tożsamość edukacyjną nastawioną na trwałość, która i w moim dorosłym życiu potrafi zabrać mi grunt spod nóg.
Tożsamość edukacyjna
David i Alice Kolbowie w swojej książce Uczenie na podstawie doświadczania piszą, że jeśli istnieje jakikolwiek punkt wyjściowy dla uczenia się opartego na doświadczeniu, to musi nim być wiara, że mogę uczyć się i rozwijać, korzystając z życiowych doświadczeń. Istotnie zaburzać ten proces, a nawet go uniemożliwiać lub przeciwnie – wzmagać go i ułatwiać – może coś, co autorzy nazwali tożsamością edukacyjną. Składają się na nią określone wyobrażenia i przekonania na temat siebie jako osoby uczącej się i swojej zdolności do uczenia, wykształcone i wzmacniane na wcześniejszych etapach naszego rozwoju. Wyobrażenia te są w większości przypadków niezweryfikowane, ale przyjmowane jako prawdziwe. Tożsamość edukacyjną można uznać za część zdefiniowanego w pierwszej części tego tekstu skryptu szkolnego.
Kolbowie wyróżniają tożsamość edukacyjną nastawioną na trwałość i tożsamość edukacyjną nastawioną na uczenie się. Opierając się na swoich badaniach, pracach Carol Dweck, Carla Rogersa czy Paula Freirego, zwracają uwagę, że „proces stawania się osobą uczącą się – kimś, kto może z przekonaniem powiedzieć o sobie: «Jestem osobą uczącą się», nie dokonuje się z dnia na dzień. Nasza tożsamość jest głęboko zakorzeniona i opiera się doświadczeniom, które jej przeczą. Ogromna większość z nas posiada tożsamość, na którą składają się zarówno przekonania nastawione na trwałość, jak i te sprzyjające uczeniu się” (Kolb, Kolb 2022, s. 138).
W tej części tekstu chcielibyśmy przybliżyć Wam definicję, składowe i mechanizm działania tożsamości edukacyjnej, a także podkreślić, że kluczowe przekonania i nastawienia do siebie jako osoby uczącej można zmienić oraz – na koniec – podzielić się kilkoma podpowiedziami, jak możemy z tej wiedzy korzystać jako trenerki i trenerzy.
Nastawienie na trwałość a nastawienie na uczenie się
Carol Dweck, wraz ze swoimi współpracownikami, przez wiele lat badała różnice między osobami w różnym wieku, na różnych etapach edukacji, które postrzegały swoje cechy jako trwałe, a tymi, które wierzą, że mogą stopniowo uczyć się i rozwijać. Może się wydawać, że nastawienie na trwałość dotyczy uczniów i uczennic, którzy słyszeli na swój temat komunikaty, że nie są inteligentni, nie mają potencjału czy są pozbawieni talentu. Lektura jej książki pozwoliła nam zrozumieć, że nastawienie na trwałość dotyczy i dotyka w równym stopniu osób, które były chwalone i pozytywnie wzmacniane. I że jest duże ryzyko, że jako osoby edukowane w polskim systemie oświaty wyrobiliśmy sobie nastawienie na trwałość w obydwu sensach – np. możemy żywić żarliwe przekonanie, że nie nadajemy się do matematyki, a z drugiej strony, że jesteśmy obdarzeni magicznymi darami w zakresie języków obcych czy koszykówki.
Przekonanie, że nasze cechy są niezmienne, staje się podstawą rozmaitych wyobrażeń, prowadzących do określonych działań, a wiara w możliwość rozwoju jest źródłem innych wyobrażeń i wynikających z nich innych działań. Wyróżniono je w tabeli nr 2. Informacje zawarte w tabeli porządkują wiedzę na temat nastawień, ale ich lekturę można również potraktować jako ćwiczenie duchowe i zobaczyć, które z przekonań, myśli, zachowań brzmią dla Was znajomo.
Zdaniem Dweck nastawienie to ważny element naszej osobowości, ale można je zmienić. Już sama świadomość istnienia dwóch różnych nastawień może sprawić, że zaczynamy myśleć i działać inaczej. Sama autorka przeszła tę drogę i zdaje z niej uczciwe sprawozdanie na kartach książki. Oto dwa wybrane fragmenty, które warto w tym miejscu przytoczyć:
„Dopóki nie odkryłam nastawień i tego, jak one funkcjonują, również uważałam się za osobę bardziej utalentowaną od innych, być może nawet więcej wartą dzięki swoim uzdolnieniom. Najstraszniejsza była dla mnie myśl, że mogę okazać się kimś zwyczajnym. W rezultacie takiego podejścia musiałam nieustannie się potwierdzać. Każda uwaga, każde spojrzenie miały dla mnie znaczenie – były jak liczby na karcie oceny mojej inteligencji, atrakcyjności czy popularności. Jeśli dzień był udany, wieczorem mogłam się rozkoszować swoimi wysokimi wynikami” (C. Dweck, Nowa psychologia sukcesu, s. 38).
„W końcu ludzie z nastawieniem na trwałość zaczynają rozumieć, że przekonanie o własnej wyjątkowości było jedynie zbroją, którą przywdziali, aby zyskać poczucie bezpieczeństwa, siły i własnej wartości. I chociaż początkowo zapewniało im ochronę, później zaczęło uniemożliwiać rozwój, zmuszając do rozgrywania bitew, które mogli tylko przegrać, i utrudniając satysfakcjonujące relacje oparte na wzajemności” (C. Dweck, Nowa psychologia sukcesu, s. 270).
Relacje a tożsamość edukacyjna
Kolbowie zwracają uwagę, że na tożsamość edukacyjną, podobnie jak na inne aspekty naszej tożsamości, silny wpływ mają ważne dla nas relacje. Tożsamość ta jest determinowana nie tylko przez wcześniejsze sukcesy i porażki w nauce, ale także przez atrybucje na temat tych sukcesów i porażek, jakie wytworzyła dana osoba, te z kolei są silnie uwarunkowane ważnymi relacjami, zarówno z nauczycielami, nauczycielkami, rodzicami, jak i rówieśnikami (por. Kolb i Kolb 2022, s. 135). Autorzy przywołują w tym miejscu na przykład rozważania Rogersa dotyczące trwałego wpływu, jaki mogą wywierać na nas w dorosłości introjektowane przekonania bliskich nam osób i jego postulaty dotyczące identyfikowania i uwalniania się od tych przekonań w służbie stawania się osobą uczącą się.
Dweck (2000) natomiast wykazała, że nauczyciele, którzy nagradzają uczniów za sukcesy w nauce, chwaląc ich za to, że są „bystrzy”, w rzeczywistości promują tożsamość nastawioną na trwałość i zniechęcają do wkładania większego wysiłku w naukę („Nie muszę się uczyć, bo jestem bystry”). Także rówieśnicy odgrywają rolę w kształtowaniu tożsamości edukacyjnej. Tożsamość edukacyjna może być zaraźliwa w tym rozumieniu, że osoby posiadające tożsamość nastawioną na uczenie się mają tendencję do tworzenia relacji, które stymulują ją u innych, i podobnie, osoby o tożsamości nastawionej na rozwój działają w taki sposób, że przekazują utrwalone poglądy innym.
Inny edukator, na którego doświadczenia i praktykę powołują się autorzy Uczenia na podstawie doświadczania to Paulo Freire, uważany za ojca tak zwanej pedagogiki emancypacyjnej. Jego program alfabetyzacji zakładał równoległe uczenie alfabetu i uświadamianie ubóstwa i wykluczenia, którego ofiarą padali chłopi i rdzenni mieszkańcy Brazylii. Freire pokazuje, że grupy te internalizują negatywne przekonania na swój temat i jak uwolnienie ich od negatywnej samoidentyfikacji pomaga im się uczyć i rozwijać.
„Tak często uciskani słyszą, że są do niczego, nic nie potrafią i nie są w stanie się niczego nauczyć… Że są słabi, leniwi i bezproduktywni… Aż w końcu stają się przekonani o własnej bezwartościowości” (P. Freire, Education for Critical Consciousness, New York 1973, s. 49).
Jego zdaniem tradycyjna edukacja promuje formę zinternalizowanego ucisku i wykształcenie w uczniach tożsamości utrudniającej uczenie się. Opiera się ona na „koncepcji bankowej”, zgodnie z którą wszechwiedzący nauczyciele deponują w umysłach uczniów idee, które mają być bezkrytycznie przyjmowane, mechanicznie zapamiętywane i powtarzane. Taką koncepcję można rozpoznać jako fundament omówionych w drugiej części tego tekstu paradygmatów dogmatycznego i liberalnego, nieco upraszczając można więc powiedzieć, że paradygmaty te rozwijają u edukujących się w ich ramach osób tożsamość edukacyjną nastawioną na trwałość.
Zmiana w obrębie tożsamości edukacyjnej wymaga bezpiecznej przestrzeni uczenia się, charakteryzującej się bezwarunkowym szacunkiem ze strony nauczycieli (Rogers 1951), ich świadomych działań zmierzających do kształtowania tożsamości nastawionej na uczenie się oraz modelowaniu takiej postawy wśród grupy uczącej się. To samo można powiedzieć o edukacji dorosłych. I dodać tu jeszcze zapraszanie ich do świadomego namysłu nad swoją tożsamością edukacyjną. Zobaczmy na koniec, co to może oznaczać dla naszej praktyki jako osób wspierających innych dorosłych w uczeniu się i rozwoju.
Dla trenera i trenerki
1. Wprowadź model Carol Dweck jako metaperspektywę dla tego, co dzieje się na sali szkoleniowej. Możesz na tej podstawie wspólnie z osobami uczestniczącymi w szkoleniu (niezależnie od tego, jaki jest jego temat) wypracować definicję uczenia się, wyodrębnić aktywności i postawy, które sprzyjają temu procesowi, oraz takie, które przeszkadzają lub uniemożliwiają uczenie się. Możesz też skorzystać z Dweck Mindset Instrument lub samodzielnie ułożyć takie pytania, które będą zapraszały uczestników do refleksji wokół indywidualnych przekonań dotyczących siebie, innych i otoczenia w procesie uczenia się.
2. Zachęcaj uczestników i uczestniczki do budowania tożsamości osoby uczącej się. W swojej książce Nowa psychologia sukcesu Dweck pokazuje, jak małe działania związane z rozwojem nastawienia sprzyjającego uczeniu się poprawiały wyniki uczniów i uczennic na różnych etapach edukacji. Np. dzięki ośmiu 25-minutowym zajęciom dla siódmoklasistów, skoncentrowanych na przesłaniu, że „uczenie się zmienia mózg poprzez tworzenie nowych połączeń i że to uczniowie kierują tym procesem” (Blackwell, Trzesniewski i Dweck 2007), udało się doprowadzić do wzrostu motywacji w klasie i odwrócić tendencję spadkową ocen obserwowaną w grupie kontrolnej.
3. Modeluj postawę osoby uczącej się. Oprzyj się pokusie budowania swojego wizerunku jako osoby wszechwiedzącej, uzdolnionej, nie mającej wątpliwości, zjadającej wszystkie rozumy. Zamiast tego, otwarcie przyznawaj się do wątpliwości, mów, kiedy czegoś nie wiesz, opowiadaj o swojej drodze rozwoju, w rundach podsumowujących ćwiczenie czy szkolenie również mów czego się nauczyłeś(-łaś).
4. Upewnij się, że nie umacniasz w osobach, którym towarzyszysz w rozwoju, nastawienia na trwałość. Staraj się doceniać ich wysiłek, chęć uczenia się, proces uczenia się, zachowania w określonym kontekście, a nie cechy. Z własnego doświadczenia wiemy, że często przychodzimy na szkolenia z bardziej lub mniej świadomą intencją, by uzyskać rozpoznanie i uznanie od innych. Angażujemy się więc, pokazujemy od jak najlepszej strony, próbujemy „wypaść” dobrze, nie dzielimy się swoimi wątpliwościami czy trudnościami. Oczekujemy, że inni nas pochwalą. Dostrzegą, jacy jesteśmy inteligentni, pomysłowi, zaradni, silni. Już gotowi. Jeśli to nie następuje, albo – jeszcze gorzej – jeśli feedback po jakiejś aktywności dotyczy obszarów do poprawy, możemy poczuć się naprawdę zagrożeni. Patrzmy z wyrozumiałością na zachowania obronne osób uczestniczących w szkoleniach. Przypomnijmy sobie, że nam również się to zdarza i że przyjmowanie nastawienia na rozwój to ciężka praca. Otwarcie mówmy o tym, że rozwijanie tego nastawienia to jeden z nadrzędnych celów aktywności, które proponujemy. Starajmy się, by ludzie mogli doświadczyć przy nas, że mogą nie wiedzieć, błądzić, mylić się, nie umieć i jednocześnie doświadczać bezwarunkowej akceptacji – od nas i od grupy.
5. Niedawno prowadziliśmy szkolenie dla menadżerów. Uczestnicy mieli ćwiczyć udzielanie informacji zwrotnej na forum. Aktywność była tak skonstruowana, że menadżer opowiadał o swoim realnym pracowniku, w którego zachowaniu, postawie coś się jemu nie podoba i dać jemu/jej feedback. Jeden z uczestników swoją informację podgrywającej jego pracownika osobie powiedział szybko, z wyraźnym zniechęceniem. Po ćwiczeniu powiedział, że nie chce słuchać naszych obserwacji, i tak zamierza zwolnić tego pracownika, bo ludzie się przecież nie zmieniają – członek jego zespołu już taki się urodził, wyszło szydło z worka i należy się go pozbyć i zatrudnić na jego miejsce właściwą osobę. Dzięki koncepcji nastawienia na trwałość versus nastawienia na rozwój rozumieliśmy, że dla tego uczestnika uczenie się feedbacku jest kompletnie bez sensu. Dopóki nie podważy choć trochę swojego przekonania, że ludzie się nie zmieniają, nie skorzysta z naszego szkolenia.
6. Alice i David Kolb w rozdziale książki Uczenie na podstawie doświadczania poświęconym rozwijaniu tożsamości edukacyjnej nastawionej na uczenie się dają kilka ogólnych wskazówek, które można twórczo przekształcić w aktywności szkoleniowe lub mieć je zawsze w pamięci, by formułować interwencje, kiedy uczestnicy utykają w swoich procesach rozwoju. Są to między innymi: Zdefiniuj na nowo swój stosunek do porażki, Kontroluj reakcje emocjonalne, by wyciągać wnioski z porażek, Zaryzykuj przegraną, Monitoruj komunikaty, które do siebie wysyłasz w trakcie procesu uczenia się, Przewartościowuj swoje przekonania dotyczące tego, w jaki sposób się uczysz i w czym jesteś dobry, Przypomnij sobie swoje sukcesy, Szukaj pozytywnych relacji w procesie uczenia się.
Literatura
- Barrow G. (2009), Teaching, Learning, Schooling, and Script, Transactional Analysis Journal, 39, 298-304.
- Blackwell, L.S., Trzesniewski, K.H., and Dweck, C.S. (2007), Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development, 78(1), 246–263.
- Cornell W. (1988), Life script theory. A critical review from a developmental perspective, Transactional Analysis Journal, 18, 270-282.
- Dewey J. (1933), How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process, Boston, MA: D.C. Heath & Co Publishers.
- Dweck C. S. (2000), Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.
- Dweck C. S. (2020), Nowa psychologia sukcesu, Muza S.A., Warszawa.
- Elias J. L., Merriam S. B. (1995). Philosophical foundations of adult education (2nd ed.). Malabar, FL: Kreiger.
- Freire P. (1973), Education for Critical Consciousness, Continuum, New York.
- Kolb A. i Kolb D. (2022), Uczenie na podstawie doświadczania. Podręcznik dla trenerów, edukatorów, coachów, Dialogi i Zmysły, Poznań.
- Mezirow J. (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
- Newton T. (2003), Identifying Educational Philosophy and Practice through Imagoes in Transactional Analysis Training Groups, Transactional Analysis Journal, 33(4), 321-331.
- Newton T. (2006), Script, Psychological Life Plans, and the Learning Cycle, Transactional Analysis Journal, 36(3), 186-195.
- Rogers C. (1951), Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. London: Constable.
