Wstęp
To już część 4. cyklu o skrypcie szkolnym w uczeniu (się) dorosłych, w ramach którego pisaliśmy dotychczas o źródłach i następstwach skryptu szkolnego, kontinuum modeli uczenia oraz tożsamości edukacyjnej.
W procesie kształtowania się skryptu szkolnego oraz tożsamości edukacyjnej znaczenie mają zarówno przekazy otoczenia – które zderzają się z naszymi indywidualnymi uwarunkowaniami osobowościowymi – jak i osobista historia życiowych doświadczeń, w tym doświadczeń traumatycznych. Trauma jest pojęciem ważkim, nośnym i kluczowym dla zrozumienia wielu zjawisk psychologicznych, socjologicznych, medycznych czy też kulturowych, a jednak do tej pory nie wypracowano konsensusu co do tego, czym tak naprawdę ona (nie) jest i jak ujawnia się w kontekście edukacji. W tej części więc postanowiliśmy, że podzielimy się kilkoma przykładami niezaopiekowania traumy w kontekście edukacyjnym. Autorką tekstu jest Wiktoria.
(Wiktoria) Próbując przywołać historie niegdyś zasłyszane, osobiście przeżyte i te wręcz archetypicznie co rusz wyzierające z tekstów kultury, powróciły do mnie przygnębiające obrazy i budzące napięcie ulotne wrażenia przypominające o sytuacjach niezaopiekowania traum w kontekście edukacyjnym. Okazuje się, że takich zaobserwowanych i doświadczonych momentów było zbyt wiele. Jeśli sądzisz, że czytanie opisu trudnych doświadczeń może wpłynąć na Twój dobrostan psychiczny, pomiń następne trzy akapity.
Wyobraź sobie, że by dostać ocenę semestralną na koniec lekcji muzyki w piątej klasie musisz zagrać na cymbałkach przed całą klasą, mimo że paraliżujący, narastający z każdym dniem lęk wywołany przemocą domową i rodzicielsko narzuconym perfekcjonizmem nie pozwolił Ci na przećwiczenie tych nieszczęsnych kilku uderzeń pałeczką. Nie zagrasz – nie zaliczysz semestru i w domu rozpęta się piekło. Zagrasz – przemożny wstyd i upokorzenie dołożą kolejną cegiełkę do muru między Tobą a światem. Nauczycielka nie ma pojęcia, ile kosztuje Cię ten klasowy recital, Twoją nerwowość prawdopodobnie interpretuje jako wyraz tremy.
A teraz spróbuj przenieść się w czasie do swojego pierwszego treningu interpersonalnego. Trenerka zaprasza grupę do ćwiczenia, w trakcie którego masz patrzeć współuczestnikowi w oczy przez minutę. Wytrzymujesz, ale kosztem rozdzierającego, pierwotnego przerażenia, które po zakończonym ćwiczeniu przeradza się w atak paniki. Trenerka, prawdopodobnie widząc potencjał rozwojowy w zadaniach wymagających bliskości interpersonalnej, namawia Cię do udziału w kolejnych ćwiczeniach, a niemal każde z nich wymaga dotykania osób współuczestniczących lub zmniejszania dystansu fizycznego. Zapewne nie jest świadoma wpływu skutków traumy na proces uczenia się i rozwoju. Próbujesz tę okazję przekuć na dobrą monetę i wykorzystać sytuację do “wyjścia ze strefy komfortu”. W zasadzie nie potrafisz się temu przeciwstawić, w końcu socjalizowani jesteśmy do uległości i posłuszeństwa, a także żywimy nadzieję, że trafiamy w ręce osób, które wiedzą, co robią. Dajesz radę, nawet odczuwasz satysfakcję, a jednak niesmak pozostaje na długie tygodnie.
Teraz pomyśl, jak to jest być studentem(-tką) za autyzmem i ADHD na klasycznie zorganizowanej uczelni. Po dekadach spędzonych w przebodźcowujących klasach, pokojach, biurach, przychodniach, ulicach, centrach handlowych Twój atypowy układ nerwowy odmawia posłuszeństwa. Wyjście z domu kojarzy Ci się już tylko z lękiem, niezrozumieniem, wściekłością i żalem. Postawienie stopy poza futrynę drzwi przerasta Cię. Choć chcesz się rozwijać i zdobyć kompetencje pozwalające na podjęcie się wymarzonej pracy, na swojej uczelni nie czujesz się bezpiecznie i nie masz tam nikogo bliskiego. Próbujesz komunikować kadrze swoje specjalne potrzeby, jednak spotykasz się z niechęcią i niezrozumieniem. Wykładowcy i wykładowczynie pewnie nie mają wiedzy na temat neuroatypowości i traumy, tego jak się przeplatają i utrudniają funkcjonowanie osobom uczącym się w akademii.
Czym jest trauma?
Pojęcie traumy ma swoje źródło w medycynie, oznaczawszy początkowo uraz ciała, będący skutkiem wypadku. W psychologii i psychiatrii traumę rozumie się jako uraz psychologiczny wywołany doświadczeniem(-ami) przekraczającym(-i) aktualne możliwości adaptacyjne jednostki.
Rewolucja przemysłowa XVIII i XIX w. pociągnęła za sobą szereg gwałtownych transformacji socjoekonomicznych, które przyczyniły się do stopniowo coraz częstszego występowania objawów potraumatycznych. Osoby przejawiające takie symptomy wciąż na nowo przeżywają uraz w “tu i teraz”, mogą doświadczać intruzywnych flashbacków albo tzw. “przymusu powtarzania”. Takie niezintegrowane objawy psychologiczne, poprzez mechanizmy dysocjacji i somatyzacji, mogą ujawniać się też w nieprzyjemnych, niepokojących doświadczeniach cielesnych czy też chorobach na pozór czysto somatycznych. Innym charakterystycznym znakiem traumy jest unikanie bodźców bezpośrednio lub pośrednio kojarzących się z urazem i jego kontekstem – nie jest to nic zaskakującego, biorąc pod uwagę, że zalew niezintegrowanych wspomnień, wrażeń, emocji i myśli przenosi jednostkę do momentu krytycznego. By uchronić się przed tym nieintencjonalnym odtwarzaniem urazu, osoby straumatyzowane często trwają w stanie podwyższonej czujności, w obawie o rychłe nadejście zagrożenia (Gold, 2017).
Powyższe objawy zostały jako pierwsze zidentyfikowane jako potraumatyczne. Początkowo upatrywano się w nich przyczyn czysto fizjologicznych, takich jak mikrouszkodzenia układu nerwowego. Z czasem dokonano rozpoznania, iż trauma może mieć skutki jeszcze poważniejsze, na różne sposoby dotykające struktury i organizacji osobowości. Do tych głębiej sięgających objawów zalicza się szeroko pojęty negatywny obraz siebie, który u poszczególnych osób przybierać może postać różnych dezadaptacyjnych schematów myślenia i działania czy też obniżonej samooceny. Osoby z doświadczeniami traumatycznymi mogą również mieć kłopot z rozpoznawaniem swoich potrzeb i efektywną regulacją emocjonalną, a przede wszystkim mogą przejawiać trudności w relacjach interpersonalnych, w szczególności – choć nie tylko – tych, wymagających przywiązania. Oprócz tych wszystkich objawów trauma i trudne wydarzenia życiowe są czynnikami ryzyka dla wystąpienia wielu zaburzeń psychicznych, uzależnień i chorób somatycznych (van der Hart, Nijenhuis i Steele, 2006).
Uwspólnienie definicji traumy jest dlatego problematyczne, gdyż proponuje się dwa sprzeczne ze sobą sposoby jej rozumienia (Pietkiewicz i Tomalski, 2018). Trauma jako EFEKT zdarzenia urazowego oznacza reakcję organizmu, stanowiącą próbę adaptacji do subiektywnego doświadczenia przekraczającego aktualne możliwości integracyjne, natomiast trauma jako ZDARZENIE URAZOWE to wydarzenie, którego jednostka jest ofiarą lub świadkiem, a które przekracza jej możliwości adaptacyjne.
Lokowanie traumy w wydarzeniu jest obecne np. w definicjach klasyfikacji psychiatrycznych, które w różnym zakresie określają to, jakie konkretnie zdarzenia mogą, a jakie nie mogą zostać uznane za traumę. Jest to kwestia bardzo kontrowersyjna, ze względu na ogrom zróżnicowania w zakresie osobistych zdolności adaptacyjnych. Innymi słowy, nie można zakładać, że każda osoba narażona na to samo doświadczenie urazowe doświadczy w jego wyniku trudności psychologicznych, jak też nie każda osoba z objawami potraumatycznymi ma w swojej historii akurat te urazy, które arbitralnie uznane zostały za potencjalnie traumatyczne (Gold, 2017).
Od czego więc zależy, czy zdarzenie będzie dla jednostki traumatyzujące? Wpływ na możliwości adaptacyjne ma wiele czynników, z których najważniejszymi (choć nie jedynymi) są (Nijenhuis, 2015):
- etap rozwojowy w momencie nastąpienia zdarzenia (zdarzeń) – poważniejsze i bardziej długotrwałe skutki ma trauma wczesnodziecięca, ze względu na niedojrzałość funkcjonowania psychologicznego i układu nerwowego;
- źródło zdarzenia – trauma interpersonalna, relacyjna, intencjonalna ma głębszy wpływ na psychikę niż katastrofy naturalne czy wypadki komunikacyjne;
- historia wcześniejszych urazów… – wcześniejsze doświadczenia traumatyczne predysponują do retraumatyzacji w przyszłości;
- …i ich częstotliwość – doświadczenia chroniczne często odciskają się większym piętnem na funkcjonowaniu jednostki niż uraz incydentalny;
- charakter zdarzenia – znane są pewne różnice między występującymi symptomami potraumatycznymi choćby ze względu na doświadczenia tzw. dodatnie (obecność zdarzeń, które nie są korzystne dla rozwoju) lub ujemne (brak lub niedostatek zdarzeń oczekiwanych dla pomyślnego rozwoju), jak też ze względu na obszary przemocy czy zaniedbania (np. nadużycie seksualne, przemoc edukacyjna, zaniedbanie emocjonalne, niski status socjoekonomiczny, doświadczenie uchodźctwa lub migracji, ignorowanie specjalnych potrzeb, tortury wojenne, itd.);
- dyspozycje wewnętrzne i zasoby, które składają się na odporność psychiczną (rezyliencję).
Powyższe sposoby rozumienia traumy nie są, oczywiście, jedynymi zaproponowanymi do tej pory, jednak na potrzeby niniejszego cyklu skupimy się na interpretacji traumy jako REAKCJI na doświadczone urazy różnego rodzaju. Należy przede wszystkim zdawać sobie sprawę z tego, że trauma – w szczególności wczesnodziecięca, relacyjna i chroniczna – utrudnia lub uniemożliwia doświadczanie poczucia bezpieczeństwa w relacjach, co bezpośrednio przekłada się na proces uczenia się.
Mechanizmy związane z traumą
Proponowanych koncepcji traumy jest tyle co paradygmatów i jeszcze więcej, a każda perspektywa teoretyczna przedstawia zjawisko z nieco innej strony. Nie ma w praktyce edukatorskiej – na szczęście – konieczności znać wszystkich sugerowanych wyjaśnień, jednakże warto znać choćby podstawowe pojęcia związane z tematem traumatyzacji.
DYSOCJACJA → to bardzo szerokie pojęcie, wokół którego przez dziesięciolecia narósł niemały zamęt teoretyczny. Najprościej rozumieć dysocjację jako czasowe/chroniczne rozłączenie pomiędzy funkcjami psychicznymi lub podsystemami osobowości, które wiąże się z różnymi objawami dysocjacyjnymi, takimi jak (Boon, 2023):
- jakościowe zmiany w świadomości pod postacią derealizacji (wrażenie obcości, dziwności znanej rzeczywistości), depersonalizacji (wrażenie obcości, dziwności własnego ciała, doświadczenia) lub absorpcji (głębokie zanurzenie we własnym doświadczeniu, aż do nieświadomości napływu bodźców zewnętrznych);
- różne formy amnezji i zakłóceń pamięci (zarówno zapisywania, jak i wydobywania wspomnień);
- symptomy somatoformiczne/konwersyjne (zakłócenia doświadczania własnego ciała – obecność nieoczekiwanych doznań lub przeciwnie, brak oczekiwanych odczuć, znieczulenie);
- intruzje w formie halucynacji głosowych, uporczywie nawracających niechcianych myśli lub niekontrolowanych zachowań.
Dysocjacja jest ściśle związana z traumą. Zależnie od rodzaju może stanowić czynnik ryzyka lub skutek traumatyzacji.
STRATEGIE PRZETRWANIA → organizm aktywuje je w sytuacji subiektywnego poczucia zagrożenia. Popularnym podziałem jest ten na: walkę, ucieczkę, zastygnięcie i spolegliwość. Aktywacja strategii przetrwania wiąże się z obraniem takiej ścieżki decyzyjnej, która na instynktownym, automatycznym poziomie wydaje się układowi nerwowemu najkorzystniejsza dla przetrwania lub jak najmniej bolesnej śmierci (Brown, 2002).
OKNO TOLERANCJI → stanowi obszar optymalnego pobudzenia układu nerwowego pomiędzy pobudzeniem nadmiarowym a pobudzeniem niedostatecznym. Osoby z historią traumy często mają mniejsze okna tolerancji, co oznacza, że ich układy nerwowe łatwiej i gwałtowniej wpadają w obszar prze- lub niedostymulowania (Silva, 2021). Każdy człowiek ma swój optymalny poziom pobudzenia, dlatego obserwacja i świadomość własnego okna tolerancji jest korzystna nie tylko w traumie.
SPEKTRUM ZABURZEŃ POTRAUMATYCZNYCH → jest wiele zaburzeń, których osią jest trauma. Chyba najbardziej rozpoznawalnym jest zespół stresu pourazowego (PTSD), a w ostatnich latach również złożony zespół stresu pourazowego (C-PTSD). PTSD wiąże się z objawami z zakresu: powtórnego przeżywania, unikania bodźców przypominających o urazie oraz nadmiernej czujności. C-PTSD do tych klasycznych symptomów dodaje zmiany osobowościowe pod postacią: negatywnego obrazu siebie, trudności w regulacji emocjonalnej i relacjach interpersonalnych (WHO, 2019).
WYZWALACZE (TRIGGERY) → to bodźce, które zapoczątkowują łańcuch reakcji związanych z powtórnym przeżywaniem w “tu i teraz”. Mogą być bardzo dosłownie związane ze zdarzeniem urazowym (np. widok czerwonego samochodu bardzo przypominającego auto, które potrąciło jednostkę na pasach), jednak nierzadko są one połączone z wydarzeniem w sposób symboliczny, zapośredniczony, niezrozumiały nawet dla osoby straumatyzowanej (Foa i in., 2008).
Trauma w kontekście edukacji
Jak trauma może ujawniać się w sytuacji edukacyjnej? Z traumą można w proces uczenia się wejść, można również w jego wyniku traumy się nabawić – o tym drugim przypadku przeczytasz w części 5. Uczestnicząc w szkoleniu, osoba ucząca się z nieprzepracowaną traumą już na wstępie ma pod górkę. Jej układ nerwowy może częściej niż przeciętny oceniać sytuacje neutralne i pozytywne jako zagrażające, a organizm będący w stanie przedłużającego się napięcia zużywa cenne zasoby, utrudniając trwanie w zaangażowaniu. Dezadaptacyjne przekonania na własny temat utrudniają uczenie się głębokie, zmieniające spojrzenie na siebie i przedmiot nauczania. Próby uczenia się spełzają na niczym, gdy najbardziej podstawowe potrzeby nie są spełnione, tak jak dom budowany bez fundamentów ugrzęźnie i nie posłuży za bezpiecznie skonstruowane schronienie.
Częste lub ciągłe poczucie zagrożenia i wyczerpane zasoby poznawcze mają ogromny wpływ na zdolności kierowania, utrzymywania i przerzucania uwagi, do tego dysocjacyjnie naznaczone stany ograniczonej świadomości zniekształcają, a nawet całkowicie wymazują z rejestrów pamięci całe odcinki czasu. Niekiedy uczestnicy(-czki) w zależności od swojego stanu psychofizjologicznego wydają się funkcjonować jak całkowicie różne osoby – zachowują się wręcz ekstremalnie odmiennie, podczas jednego spotkania tryskając energią, zarażając innych śmiechem i bezbłędnie wykonując zadania, by już następnego razu patrzeć w przestrzeń z pustką w oczach, pozostając na peryferiach toczącego się procesu edukacyjnego. Mogą wtedy naprawdę nie potrafić wykonać poprawnie ćwiczeń, które uprzednio zdawały się być dla nich błahostką. Biorąc to wszystko pod uwagę, nie powinno dziwić, że tendencje eksploracyjne i ciekawość świata zamierają, gdy umysł zaabsorbowany jest gorączkowymi próbami radzenia sobie napięciem.
Źródło subiektywnego poczucia zagrożenia może być (i często jest) nieświadomie ulokowane w wewnętrznych reprezentacjach innych ludzi. Innymi słowy, osoba z doświadczeniem traumy może na mniej lub bardziej świadomym poziomie uważać otaczające ją osoby za zagrażające, nawet jeśli realnie nigdy w sposób zagrażający się nie zachowały. Przyjmując Deweyowską perspektywę, że wiedza konstruowana jest w interakcjach społecznych i z otoczeniem, niemożność zaufania edukatorowi, edukatorce znacząco utrudnia uczenie się i rozwój. Dobre relacje edukacyjne charakteryzuje obopólne zaangażowanie, dzięki któremu wspólnie można badać przedmiot nauczania, nadawać mu osobiste znaczenie, dlatego absolutnie konieczne jest kreowanie przestrzeni uczenia się, która będzie bezpieczna i akceptująca, czyli taka, w której osoba uczestnicząca w Twoim szkoleniu nie będzie bała się zasygnalizować Ci, jakie ma potrzeby. Taka, w której sygnały oddalenia, rezygnacji, zamykania się zostaną w taktowny i adekwatny sposób zaadresowane. Taka, w której będziesz modelować adaptacyjne wzorce komunikacji i radzenia sobie z napięciem.
Charakter zdarzenia urazowego, odpowiedzią na które stała się u jednostki trauma, może nie wpisywać się w powszechnie uznawane “kanony trudności”. Abstrahując od ogromnego zróżnicowania źródeł traumy, również i jej przejawy mogą być specyficzne, niespotykane, bardzo idiosynkratyczne. Zgeneralizowany, wolno płynący lęk będący pokłosiem traumy ma tendencję do wślizgiwania się w obszary, które przez większość ludzi mogą nawet nie zostać zarejestrowane. Taki lęk może fobicznie przyczepić się do jakiegoś przypadkowego symbolu i zaskakiwać osoby postronne swoją dziwnością, jednak z perspektywy osoby uczącej się dominuje on interpretację otaczającej rzeczywistości i uniemożliwia uczenie się. Uczestnik, uczestniczka Twojego warsztatu może zasygnalizować Ci, że nie wykona danego zadania, gdyż jakiś jego pozornie trywialny element wywołuje u niej lęk. W takiej sytuacji pamiętaj, by nie bagatelizować tego komunikatu ani nie wyśmiewać go. Twoja reakcja może mieć decydujące znaczenie dla pozostania osoby uczestniczącej w relacji i procesie edukacyjnym.
“Pierwotna rodzicielska rola wychowawcy kładąca nacisk na uczenie się poprzez wspólne bezpośrednie przeżycie ma szczególne znaczenie dla edukatora pracującego w paradygmacie doświadczeniowym. W tym przypadku magia uczenia się przez doświadczanie polega na wyjątkowej relacji, jaka kształtuje się pomiędzy nauczycielem, uczniem i badanym przez nich przedmiotem” (Kolb i Kolb, Uczenie na podstawie doświadczania, Poznań, 2022, s. 31-32).
Dla trenera i trenerki
Poniższe zalecenia praktyki trenerskiej uważnej na traumę inspirowane są zasadami zaproponowanymi przez Sarę P. Silvę (2021):
1. Poszerzaj swoją wiedzę na temat mechanizmów stojących za i podtrzymujących objawy potraumatyczne. W swojej karierze niemal na pewno miałeś(-aś) lub będziesz mieć okazję uczyć, wspierać w rozwoju osoby na co dzień doświadczające skutków traumy. Być może i Ty ich doświadczasz. Podstawowa wiedza na temat przejawów dysregulacji układu nerwowego, wyzwalaczy, dysocjacji i innych mechanizmów charakterystycznych dla traumy uwrażliwia na subtelne sygnały, iż osoby uczestniczące w szkoleniu – lub Ty – nie są w stanie czerpać z niego korzyści. Bądź uważnym(-ą) na proponowanie osobom uczącym się ćwiczenia wymagające głębokiej introspekcji, przebywania przez długi czas w ciszy lub hałasie, dotyku osób współuczestniczących, patrzenia w oczy, skupienia się na oddechu, jak i też wszystkich innych, które zdają się rodzić u uczestników(-czek) napięcie. Same w sobie takie ćwiczenia mogą mieć dużą wartość edukacyjną i rozwojową, jednak nie każda osoba na danym etapie życia jest w stanie z nich skorzystać, a wręcz mogą one wytrącić jej układ nerwowy poza granice okna tolerancji. Gdy chcesz zastosować głęboko angażującą technikę, zawsze przed wyjaśnij jej cel i przebieg, a także spytaj osoby uczące się, czy mają zasoby do tego, by wykonać zadanie. Jeśli nie, nigdy nie namawiaj ani nie dopytuj, a za to zaakceptuj taką decyzję i stwórz przestrzeń do komfortowej obserwacji, dzięki której zajdzie okazja do społecznego uczenia się.
2. Bądź uważny(-a) na sygnały aktywacji strategii przetrwania. Pamiętaj, że dyspozycje indywidualne i cechy kontekstu wpływają na duże zróżnicowanie w charakterze i momencie aktywacji różnych strategii przetrwania. Niektórym może “załączyć się” bierna lub aktywna agresja, sztywność i czujność, jak gdyby szykowali się do ataku ze strony osób współuczestniczących lub Ciebie. Inni mogą zdradzać przejawy lęku, przerażenia, szukać pretekstu do wycofania się, ucieczki. Możliwa jest również reakcja zastygnięcia, niemożności podjęcia działania, mentalnego oddzielenia się od zagrożenia. Spotkać się można także z zastosowaniem strategii spolegliwości, podejmowania usilnych prób załagodzenia za jej pomocą konfliktu. Zawsze zwracaj uwagę na zachowania, które przywodzą na myśl strategie przetrwania u wszystkich osób uczestniczących w procesie. Mądrze interweniuj, omawiaj sytuację, nie podsycaj poczucia zagrożenia, odzwierciedlaj, stawiaj granice, a nade wszystko elastycznie wyznaczaj przestrzeń na powrót do stanu równowagi.
3. Pytaj o potrzeby i odpowiadaj na nie odwołując się do kontraktu. Emocje są odpowiedzią na stan (nie)zaspokojenia potrzeb, jeśli więc chcesz uniknąć sytuacji, w której utrudnić one mogą uczestniczenie w szkoleniu (lub jego prowadzenie), dowiaduj się od osób uczących się (i siebie), czego potrzebują(-esz), by w pełni zaangażować się w proces edukacyjny. Oczywiście nie jest Twoją rolą odpowiadać na każdą możliwą potrzebę, lecz dobrze jest zadbać o te, które mogą zostać zaadresowane w ramach Waszego kontraktu edukacyjnego. Szczególny priorytet i największą wagę mają potrzeby bazalne – fizjologiczne i bezpieczeństwa*. Nigdy nie zapominaj o swoich potrzebach.
4. Zachęcaj do budowania osobistej sieci wsparcia. Jeśli w trakcie treningu, szkolenia osoba uczestnicząca zasygnalizuje, że potrzebuje wsparcia psychologicznego, bądź w gotowości do poinformowania jej o najbardziej podstawowych krokach, które może wtedy wykonać. Nieodpłatną, kompleksową pomoc psychologiczną otrzymać można w lokalnym centrum zdrowia psychicznego, a natychmiastowe, doraźne wsparcie w kryzysie oferują telefony wsparcia i punkty interwencji kryzysowej.
5. Wspieraj adaptacyjne metody radzenia sobie. Adekwatnie do kontekstu i własnych możliwości zadbaj o przestrzeń na wytchnienie – regularne przerwy, miejsce do spokojnego spożycia posiłku. Akceptuj słuchawki i zatyczki wyciszające oraz inne przedmioty, działania, które pozwalają osobie uczestniczącej w szkoleniu na zapewnienie sobie poczucia bezpieczeństwa. Zagwarantuj przestrzeń na swobodne zgłaszanie potrzeb oraz omawianie ewentualnych trudnych momentów w trakcie procesu edukacyjnego. Przed ćwiczeniami wymagającymi rozmowy zachęcaj osoby uczące się do zadbania o siebie, nieotwierania się zbyt szybko i zbyt mocno. Niektóre osoby z trudnościami w regulacji emocjonalnej mogą nieintencjonalnie wykorzystywać taką sytuację do regulacji napięcia poprzez “spowiadanie się” ze swoich trudnych przeżyć, jednak niekiedy takie odsłonięcie się jedynie wzmaga napięcie i utrudnia zaangażowanie w proces uczenia się.
6. Dołóż starań, by osoby uczestniczące nie rezygnowały z toczącego się procesu edukacyjnego ze względu na niezaspokojoną potrzebę bezpieczeństwa. Powodów rezygnacji z danej formy edukacji może być w zasadzie nieskończona liczba, jednak problemem jest, gdy wycofanie z procesu uczenia się ma swoje źródło w napięciu, poczuciu zagrożenia, wrażeniu bycia czarną owcą. Zawsze podczas treningów, szkoleń dbaj o bezpieczeństwo psychologiczne innych i swoje. Dbaj o potrzeby, wyciągaj wnioski z reakcji i dostosowuj metody nauczania tak, by stworzyć dogodne warunki do głębokiego zaangażowania. Pamiętaj, że uczestnicy i uczestniczki Twoich szkoleń przychodzą do Ciebie wraz z całym bogactwem swoich doświadczeń wewnętrznych, również tych utrudniających trwanie w relacji i sytuacji edukacyjnej.
7. Kreuj bezpieczną przestrzeń uczenia się. To chyba najważniejsze zalecenie. Na tyle ważne, że poświęcimy mu całą 6. część tego cyklu.
*Istnieje wiele różnych propozycji klasyfikacji potrzeb, pewnie znasz już np. piramidę potrzeb Maslowa. Jeśli jednak temat rozpoznawania i komunikowania potrzeb przysparza Ci trudności, warto zapoznać się również z metodą komunikacji Thomasa Gordona oraz Porozumieniem Bez Przemocy (NVC).
Literatura
- Boon, S. (2023). Assessing Trauma-Related Dissociation: With the Trauma and Dissociation Symptoms Interview (TADS-I). W. W. Norton & Company, Nowy Jork.
- Brown, R. J. (2002). The cognitive psychology of dissociative states. Cognitive Neuropsychiatry, 7, 221–235. https://doi.org/10.1080/13546800244000085
- Foa, Edna B.; Keane, Terence M.; Friedman, Matthew J.; Cohen, Judith A. (2008). Effective Treatments for PTSD, Second Edition: Practice Guidelines from the International Society for Traumatic Stress Studies. Guilford Press, Nowy Jork.
- Gold, S. N. (2017). APA handbook of trauma psychology: Trauma practice, Vol. 1. American Psychological Association, Waszyngton.
- Kolb A. i Kolb D. (2022). Uczenie na podstawie doświadczania. Podręcznik dla trenerów, edukatorów, coachów. Dialogi i Zmysły, Poznań.
- Nijenhuis, E. (2015). The trinity of trauma: ignorance, fragility, and control. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
- Silva, S. P. (2021). Complex post-traumatic stress disorder at the university. A hidden disability. W: (Ed.) Douglas, L. L., Threlkeld, A. i Merriweather, L. R. (2021). Trauma in Adult and Higher Education: Conversations and Critical Reflections, s. 3-16, Information Publishing, Charlotte.
- van der Hart, O., Nijenhuis, E. R. S. i Steele, K. (2006). The haunted self. Structural dissociation and the treatment of chronic traumatization. W. W. Norton & Company, Nowy Jork.
- World Health Organization. (2019). International statistical classification of diseases and related health problems (11th ed.). https://icd.who.int/
