Skrypt szkolny w uczeniu się dorosłych. Część 5.

Wstęp

Przed Wami przedostatnia część cyklu artykułów Skrypt szkolny w uczeniu się dorosłych. Do tej pory pisaliśmy o tym, czym jest skrypt szkolny, zdefiniowaliśmy tożsamość edukacyjną, kontinuum modeli uczenia się i przyglądaliśmy się traumie w kontekście edukacji. 

Dziś chcielibyśmy zaprosić Was do lektury tekstu Wiktorii dotyczącego traumy edukacyjnej. 

W zeszłym roku, zanim jeszcze wpadliśmy na pomysł na stworzenie tego cyklu, poruszył nas tekst Cezarego Żechowskiego na temat  presji edukacyjnej.

W tekście dla OKO.press Żechowski zwrócił uwagę na problem presji edukacyjnej wśród dzieci i młodzieży, czyli nastawienia na produktywność bez zapewnienia przy tym bezpiecznej przestrzeni do uczenia się, ciągłego oceniania, wyrywkowego odpytywania, braku czasu wolnego na rozwój z motywacji wewnętrznej. 

Według Roberta Kegana (1994), ludzie najlepiej rozwijają się, gdy stale doświadczają misternej kombinacji wyzwań i wsparcia – w końcu trudno oczekiwać od osób uczących się, że sprostają wyzwaniom edukacyjnym, jeśli nie mają zapewnionego bezpieczeństwa psychologicznego. W dialektycznym napięciu między dążeniem a unikaniem wszystko, co wzmaga strach, ogranicza chęć zdobywania nowej wiedzy. Ta potrzeba bezpieczeństwa jest oczywiście uniwersalna, jej realizacja ma fundamentalne znaczenie nie tylko dla osób uczących się w szkołach podstawowych czy średnich, ale też dla osób dorosłych uczących się w różnych kontekstach. Jeśli dorastaliśmy w polskim systemie edukacji, istnieje ryzyko, że doświadczaliśmy tej presji w dużym natężeniu i zapewne uwewnętrzniliśmy ją. Doświadczamy jej więc także, ucząc się jako dorośli (jej źródła wewnętrzne i zewnętrzne napędzają się nawzajem) – uczestnicząc w szkoleniach w nastawionych na efektywność miejscach pracy, przygotowując się do egzaminów zawodowych, myśląc o konieczności rozwijania się.

Bliskie jest nam myślenie, że my jako edukatorzy, edukatorki i system, w którym funkcjonujemy, właśnie przez wzgląd na to, czego się nauczyliśmy o uczeniu i sobie jako osobach uczących się, możemy przyczynić się do powstania traumy edukacyjnej lub retraumatyzacji – pogłębienia traumy złożonej czy też ponownej aktywacji traumy z przeszłości. Przyświeca nam myśl, że kluczowe jest nie tylko umiejętne odpowiadanie na krzywdę zastaną, ale też zapobieganie krzywdzie potencjalnej. Warto więc przyjrzeć się podstawowym definicjom, nieustannie rozwijając swoją wrażliwość na to, co i jak robimy, w jakim systemie funkcjonujemy i jaki ma to wpływ na osoby, które wspieramy w uczeniu się.

Laura Lee Douglas w przedmowie do Trauma in Adult and Higher Education pisze o konieczności zintegrowania wiedzy o traumie z naszą codzienną pracą edukatorską, o od-ciszeniu głosów osób z doświadczeniem traumy w przestrzeni akademickiej. To wszystko nie po to, by uczenie się pozbawione było trudu, ale by ten trud był dla osób uczących się do udźwignięcia. Obowiązkiem edukatorów, edukatorek jest jej zdaniem bycie uważnym, uważną nie tylko na “tu i teraz”, kreowane przez szacunek i wzajemną troskę w przestrzeni uczenia się, ale też na “tam i wtedy”, które nadal wpływa na funkcjonowanie osób uczących się.

Czym jest trauma edukacyjna?

Traumę edukacyjną rozumiemy jako traumę/retraumatyzację wywołaną krzywdzącymi działaniami lub brakiem działań adekwatnych w sytuacji edukacyjnej, czyli odpowiednio przemoc edukacyjna lub zaniedbanie edukacyjne. Przemoc edukacyjna to działania edukatorskie, które niosą (potencjalną) szkodę dla osoby uczącej się, a zaniedbanie edukacyjne definiujemy jako zaniechanie przez edukatorów(-ki) działań koniecznych dla utrzymania dobrostanu osoby uczącej się.

Zarówno przemoc, jak i zaniedbanie edukacyjne mogą mieć charakter indywidualny lub też systemowy. W tym pierwszym przypadku trener(-ka), edukator(-ka) naraża na szkodę osobę uczącą się w wyniku własnych uwarunkowań osobowościowych, sytuacyjnych i faktu bycia częścią dysfunkcyjnego systemu, na przykład:

• podsyca atmosferę niezdrowej rywalizacji,
• nie reaguje widząc przemoc między osobami uczącymi się,
• wyśmiewa trudności zgłaszane przez osoby uczące się lub nie traktuje ich poważnie,
• przemyca w trakcie zajęć anegdoty o poniżającym wydźwięku dla niektórych grup społecznych,
• wykorzystuje pozycję autorytetu do kontrolowania ścieżki edukacyjnej osoby uczącej się,
• ignoruje bazalne, rozwojowe i specjalne potrzeby osób uczących się,
• naciska na przygotowania do sprawdzianu, matury, egzaminu, certyfikatu, nie dbając przy tym o rozwojowy aspekt edukacji,
• ciągle podkreśla odmienność osoby uczącej się ze względu na jej specyficzne cechy (np. afro, androgyniczność, blizny po samookaleczaniu, obco brzmiące imię i nazwisko).

Oczywistym jest, że jako jednostki jesteśmy misternie i nierozerwalnie związani z systemem, w którym funkcjonujemy. Nasze szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła średnia, ewentualnie uczelnia, a na końcu szkoła trenerska wszystkie zatrudniały edukatorów(-ki) o różnych wartościach, uwarunkowaniach, przekonaniach, uprzedzeniach, zasobach i potencjałach. Również wszystkie te instytucje działały w specyficzny sposób, odgórnie promując pewne postawy i wartości, utrzymując właściwy dla siebie stosunek wsparcia do wyzwania. Na wymiarze instytucjonalnym się nie kończy, bo istnieje on w jakimś specyficznym kontekście kulturowym i historycznym. Koniecznym jest uświadomić sobie, że nie jest indywidualną odpowiedzialnością dysfunkcyjność systemu. Jest nią jednak podejmowanie takich edukatorskich decyzji, które nie będą tej dysfunkcyjności pogłębiać, a zamiast tego stanowić będą kiełkującą zmianę oddolną.

W przypadku systemowych działań przemocowych i zaniedbań edukacyjnych to system oświaty czy specyficzna kultura organizacyjna generują potencjał wystąpienia traumy edukacyjnej, w tym:

• tworzenie podstawy programowej, w której kultywowane są postawy promujące dyskryminację i pogłębianie nierówności,
• systemowe ignorowanie istnienia w sytuacji edukacyjnej grup o potrzebach odmiennych od typowych – czyli grup zagrożonych wykluczeniem (m.in. osoby neuroatypowe, mniejszości etniczne, mniejszości seksualne, osoby z doświadczeniem traumy w przeszłości lub doświadczające jej aktualnie, osoby z niepełnosprawnościami czy też innymi utrudniającymi funkcjonowanie kondycjami),
• odgórne nastawienie na realizację celów organizacyjnych kosztem osobistych celów uczestników(-czek) procesu edukacyjnego,
• podtrzymywanie w środowisku edukatorskim kulturowych przekazów propagujących tożsamość nastawioną na stałość, a nie rozwój, o których pisaliśmy w części 3. cyklu,
• instytucjonalne narzucanie intensywnego trybu uczenia się, który nie pozwala na indywidualną organizację czasu wolnego,
• tworzenie przebodźcowującej, nieprzyjaznej, nieprzystosowanej przestrzeni uczenia się,
• utrzymywanie w mocy przestarzałych, nieskutecznych i opresyjnych metod nauczania,
• niezapewnienie mądrej edukacji antyprzemocowej,
• pobieżne traktowanie kluczowej kwestii zagwarantowania osobom uczącym się systemowego wsparcia w obliczu doświadczania przez nie czynników traumatogennych,
• niepoddawanie ewaluacji działań edukatorskich osób o wysokich stanowiskach naukowych/działań osób na wysokich stanowiskach w strukturze firmy ze względu na ich autorytet, pozostawiające pole do nadużyć.

Według Venet (2021) te same czynniki, które powodują nierówności mogą powodować również traumę, dlatego rolą systemu jest aktywne przeciwstawianie się przekazom, które zachęcają lub zezwalają na dalsze powielanie wzorców przemocowych przez osoby będące częścią tego systemu. Pokazujemy nasze wartości poprzez to, co decydujemy się zaadresować – nie dostosowując praktyk edukacyjnych do potrzeb osób uczących się wysyłany zostaje sygnał, że dana oferta kierowana jest tylko dla wybranych grup.

Dla trenera i trenerki

Poniższe zalecenia inspirowane są sugestiami A. S. Venet (2021):

1. Bądź uważnym(-ą) na możliwość skrzywdzenia osoby uczącej się. Nie tylko zwiększaj swoją wiedzę na temat dobrych praktyk edukacyjnych, ale też wdrażaj je w życie – sama wiedza o traumie (edukacyjnej) nie wystarczy, by jej zapobiec. Zadawaj sobie pytania na temat własnych motywacji i poddawaj swoją pracę regularnej superwizji i/lub interwizji koleżeńskiej. Poszerzaj swoją wiedzę na temat tego, jakie działania edukacyjne przyczyniają się do pogłębiania nierówności, a wiedzę tę wykorzystaj do stopniowej transformacji prowadzonych przez Ciebie procesów. Dobrze, żeby Twoja działalność trenerska ewoluowała wraz z Twoim zmieniającym się rozumieniem.

2. Proaktywnie (a nie tylko reaktywnie) działaj na rzecz zmiany w Twoim miejscu praktyki i nie zakładaj że trauma edukacyjna nie dotyczy Twojej działalności. Dotyczy nas wszystkich. Zastanawiaj się nad kulturą organizacyjną miejsca Twojej praktyki edukacyjnej i poddawaj w wątpliwość instytucjonalnie narzucone działania, jeśli sądzisz, że mogą być krzywdzące dla niektórych jednostek lub grup. Warto przyjąć perspektywę, że zmiana nigdy nie jest dokonana. To ciągły proces, którego wynik nie będzie idealny, ale będzie sygnałem dla osób uczących się, że sytuację edukacyjną można kształtować.

3. Zauważaj, kiedy uczestniczki i uczestnicy szkoleń są poza oknem tolerancji i staraj się im pomóc wyregulować. Bądź uważny(-na) na ich indywidualne umiejętności, potencjały i wartość jako człowieka. Twoją rolą jest stworzenie komfortowej przestrzeni na nawiązanie dobrej, opartej na zaufaniu i szacunku relacji.

4. Kreuj bezpieczną przestrzeń uczenia się. Pisaliśmy o tym ostatnio, napiszemy i teraz – to zalecenie jest tak ważne, że poświęcimy mu całą ostatnią (następną) część cyklu.

Czytaj część 6.

Literatura

• Kegan, R. (1994). In Over Our Heads: The Demands of Modern Life. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Silva, S. P. (2021). Complex post-traumatic stress disorder at the university. A hidden disability. W: (Ed.) Douglas, L. L., Threlkeld, A. i Merriweather, L. R. (2021). Trauma in Adult and Higher Education: Conversations and Critical Reflections, s. 3-16, Information Publishing, Charlotte.
• Venet, A. S. (2021). Equity-Centered Trauma-Informed Education. Norton Press