Wstęp
Przedstawiamy ostatnią część cyklu artykułów Skrypt szkolny w uczeniu się dorosłych. Do tej pory pisaliśmy o tym, czym jest skrypt szkolny, zdefiniowaliśmy tożsamość edukacyjną, kontinuum modeli uczenia się, przyglądaliśmy się traumie w kontekście edukacji i traumie edukacyjnej, a dziś napiszemy trochę o kreowaniu bezpiecznej przestrzeni uczenia się. Współautorkami części 6. są Asia i Wiktoria.
A. i D. Kolbowie (2022) przedstawiają C. Rogersa jako jednego z prekursorów paradygmatu doświadczeniowego, którego wkład miał ważkie znaczenie dla uznania, że jednym z fundamentalnych czynników mających wpływ na proces uczenia się jest przyjazna, bezpieczna przestrzeń uczenia się. O przestrzeni uczenia się możemy myśleć w odniesieniu do następujących wymiarów, które pozostają ze sobą w zależnościach:
- psychologiczny,
- społeczny,
- instytucjonalny,
- kulturalny,
- fizyczny.
W ujęciu paradygmatu doświadczeniowego osoba ucząca się doświadcza wszystkich tych wymiarów przestrzeni uczenia się. W niniejszym tekście przyjrzymy się wymiarowi psychologicznemu i instytucjonalnemu wydaje się, że w naszym kręgu kulturowym jednym z najbardziej priorytetowych obszarów wymagających przemian jest wymiar psychologiczny.
Psychologiczna przestrzeń uczenia się
Rozważając tworzenie przyjaznej przestrzeni uczenia się w wymiarze psychologicznym warto sięgnąć do rogeriańskiej koncepcji bezwarunkowej akceptacji wobec osób uczących się. C. Rogers (1957) rozumie ją jako niestawianie warunków dla akceptacji, pozbywanie się przeświadczenia, że osoba ucząca się powinna uosabiać pożądane przez nas cechy, by można ją lubić, szanować, akceptować. To oznacza dbanie o uczestniczkę, uczestnika procesu edukacyjnego, ale nie w sposób zaborczy albo taki służący zaspokojeniu własnych potrzeb edukatorki, edukatora, ale jak o odrębną jednostkę, z przyzwoleniem na posiadanie przez nią własnych uczuć, przeżyć, doświadczeń.
Bezwarunkowa akceptacja pozwala na zbudowanie u osób uczących się poczucia bezpieczeństwa psychologicznego, “dzięki relacji, w której są cenione jako odrębne osoby, w której przeżywane przez nie doświadczenie spotyka się z pełnym empatii zrozumieniem i uznaniem i w której gwarantuje się im wolność doświadczania uczuć własnych i innych, nie będąc przy tym zagrożonym” (Rogers 1964).
Dążenie do rozwoju i samorealizacji każda uczestniczka, każdy uczestnik naszego szkolenia rozpoczyna z innego punktu, z różnymi wyjściowymi umiejętnościami samoregulacji. Jak pisze A. S. Venet (2021), osoby mające w swojej historii życiowej doświadczenia traumatyczne (szczególnie te złożone, relacyjne) nierzadko noszą ze sobą bagaż dezadaptacyjnych przekonań na swój temat – mogą czuć się bezsilne, gorsze, nieważne, bezwartościowe, naznaczone, winne. Może im towarzyszyć przewlekły wstyd, lęk, złość. Uniwersalna bezwarunkowa akceptacja w relacji edukacyjnej stanowi podstawę do wytworzenia nowej, adaptacyjnej autonarracji.
Według autorki utrzymanie bezwarunkowej akceptacji może się okazać wyzwaniem, gdy w trakcie procesu edukacyjnego napotykamy jako osoby wspierające innych w rozwoju na pewne przeszkody relacyjne. Niekiedy osoby uczestniczące w treningu, szkoleniu, coachingu dają wyraz swojej nieufności wobec naszych kompetencji, a nawet intencji, lecz warto wtedy pamiętać, że ostrożność i nieufność mogły stać się dla nich adaptacją do otoczenia, w którym doświadczały przedłużonego, nawracającego lub permanentnego zagrożenia. Z kolei inne osoby wykształcają strategie dokładnie odwrotne, to znaczy zbyt łatwo i szybko otwierają się, nieadekwatnie do charakteru sytuacji i relacji edukacyjnej. Nadmierne zmniejszanie dystansu i uzewnętrznianie się często stanowią odpowiedź na niezaspokojenie potrzeb akceptacji i bezpieczeństwa.
Przeszkoda w utrzymaniu bezwarunkowej akceptacji może się, oczywiście, pojawić również po stronie trenerki i trenera, szczególnie gdy oczekują takiego samego wymiaru zmian w poziomie umiejętności psychospołecznych u wszystkich osób uczestniczących w procesie edukacyjnym. Takie oczekiwanie może być nieświadome, a ujawniające się w zniecierpliwieniu, zrezygnowaniu, niemożności zauważenia postępów w małej skali. Należy jednak zwrócić uwagę, że trajektoria nabywania nowych umiejętności może mieć nieliniowy charakter, a (d)ocenianie postępów powinno być dostosowane nie do zewnętrznych oczekiwań, lecz do aktualnych możliwości adaptacyjnych osoby uczącej się. O zakresie możliwości adaptacyjnych uczestników i uczestniczek procesu rozwojowego można pośrednio wnioskować z obserwacji ich okna tolerancji, o którym pisaliśmy w części 4. niniejszego cyklu.
Starając się uwzględniać indywidualność osób uczących się, warto pamiętać o tym, że przychodzą one do nas mając już wykształcone nawykowe Style Uczenia się (rozmaite sposoby, na jakie ludzie wykorzystują Cykl Uczenia się w edukacji) i określoną tożsamość edukacyjną, które wykształciły się jako część skryptu szkolnego. Oprócz tego nie można zapomnieć o różnicach indywidualnych w temperamencie, osobowości i funkcjonowaniu układu nerwowego, które generują różnorodne potrzeby wśród osób uczących się. Dobrze jest pielęgnować w sobie uważność na te potrzeby – od ich zaspokojenia może zależeć powodzenie procesu edukacyjnego. Dzięki zapewnieniu bezpieczeństwa psychologicznego, stwarzamy uczestniczkom i uczestnikom naszych warsztatów, szkoleń okazję do zwiększenia elastyczności uczenia się, eksploracji nowych ścieżek rozwoju oraz rozluźnienia usztywnionych przekonań o sobie jako osobie uczącej się.
Instytucjonalna przestrzeń uczenia się
O tworzeniu przyjaznej przestrzeni uczenia się w wymiarze instytucjonalnym można poczytać w książce Amy Edmondson Firma bez strachu. Jak zbudować kulturę organizacyjną, w której bezpiecznie jest wyrażać pomysły, zadawać pytania i przyznawać się do błędów. Autorka pisze o bezpieczeństwie psychicznym w pracy i definiuje je jako przekonanie jednostek pracujących na rzecz danej organizacji, że “środowisko pracy jest bezpieczne do podejmowania ryzyka interpersonalnego. Koncepcja ta odnosi się do poczucia, że można zabierać głos, by przedstawiać swoje pomysły, zadawać pytania i wyrażać obawy. Bezpieczeństwo psychiczne istnieje, gdy współpracownicy darzą się wzajemnie zaufaniem i szacunkiem oraz czują, że mają możliwość – a nawet obowiązek – mówić szczerze i otwarcie”.
W odniesieniu do działań edukacyjnych czy rozwojowych, które prowadzimy w kontraktach trójstronnych – my jako trenerzy – grupa osób uczestniczących – organizacja jako zleceniodawca i sponsor tych działań (patrz rysunek), szczególnie ważne jest, byśmy rozpoznali, w jakim stopniu to miejsce pracy jest bezpieczne do uczenia się i wdrażania zmian, i – w miarę możliwości – zadbali o te warunki w ramach planowania działań wspierających szkolenie, warsztat, proces rozwoju kompetencji, itp. Czy osoby uczestniczące w szkoleniu dajmy na to z asertywnej komunikacji, będą miały warunki do tego, by rozwijać i wykorzystywać w swojej pracy na co dzień? Czy w organizacji, dla której pracujemy, ludzie podejmują ryzyko interpersonalne? A może bywają zawstydzani i nierówno traktowani? Przygotowując procesy szkoleniowe, zadawajmy sobie tego typu pytania. Nie tylko o to, jak my na sali zadbamy o bezpieczeństwo psychiczne, o przyjazną przestrzeń uczenia się, ale także jakie doświadczenia w tym wymiarze osoby uczestniczące w szkoleniu mają na co dzień. Zadbajmy o to, by kontrakt na szkolenie był jawny dla wszystkich stron, kalibrujmy oczekiwania, konfrontujmy nierealistyczne założenia. W kontakcie z organizacją podkreślajmy, że wszystkie trzy strony są odpowiedzialne za powodzenie działań i zastanawiajmy się ze sponsorami projektu, jakie działania po ich stronie mogłyby przyczynić się do zwiększania poczucia bezpieczeństwa psychicznego pracowników firmy – by mogli popełniać błędy, uczyć się i korzystać ze wsparcia.
W ujęciu systemowym mówi się, że konteksty organizacyjne kształtują osobowość jednostek poprzez doświadczenia relacyjne, które mogą one zebrać podczas pełnienia organizacyjnych ról (Napper 2010). Z tej perspektywy naszym obowiązkiem jest – w pierwszej kolejności – uwzględnianie instytucjonalnego wymiaru przestrzeni uczenia się w kontraktowaniu i planowaniu działań rozwojowych w organizacjach.
„Miły, mówiąc w uproszczeniu, nie jest synonimem bezpieczny psychicznie. Bezpieczeństwo psychiczne nie sugeruje, że ma być łatwo i komfortowo. Wręcz przeciwnie, w bezpieczeństwie psychicznym chodzi o szczerość i gotowość do angażowania się w konstruktywne konflikty, aby nauczyć się czegoś dzięki poznaniu innych punktów widzenia” (Edmondson, 2021).
Literatura
- Edmondson, A. (2021). Firma bez strachu. Jak zbudować kulturę organizacyjną, w której bezpiecznie jest wyrażać pomysły, zadawać pytania i przyznawać się do błędów. MT Biznes.
- English, F. (1975). The Three-Cornered Contract. Transactional Analysis Bulletin, 5(4), 383-384.
- Kolb, A. i Kolb, D. (2022). Uczenie na podstawie doświadczania. Podręcznik dla trenerów, edukatorów, coachów. Dialogi i Zmysły.
- Napper, R. (2010). The individual in context. How do I fit in around here? In R. Erskine (Ed.), Life Scripts. A Transactional Analysis of Unconscious Relational Patterns. Routledge.
- Rogers, C. (1957). “The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change”, Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103.
- Rogers, C. (1964). “Toward a Modern Approach to Values: The Valuing Process in the Mature Person”, Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(2), 160–167.
- Venet, A. S. (2021). Equity-Centered Trauma-Informed Education. Norton Press.
